中芬教师德育专业化比较与反思.doc

中芬教师德育专业化比较与反思刘争先①(四川师范大学教育科学学院成都610068)摘要：充分实现“教师德育专业化”是促进学生品德发展和师德建设的关键 然而，由于对德育特殊性的认识不足使得教师专业化缺失了德育的维度当前， 我国教师德育专业化还处于探索阶段，而芬兰针对非德育教师以及德育教师的教 师教育实践十分契合教师徳育专业化的理念，其有效的实践经验将为我国教师徳 育专业化提供有益的启发通过对比中芬两国中学教师德育专业化的具体做法， 我国应明确教师专业化的德育维度，建立严格的德育教师准入制度并确立实践- 研究导向的培养模式关键词：教师教育；教师德育专业化；中国；芬兰；比较在我国，不论是学生的道德养成还是教师的师德建设，始终是教育理论界和 社会关注的重要议题尽管造成相关问题的原因纷繁复杂，但教师的素质无疑是 十分重要的因素之一国内外学术界对于教师德育专业化①的研究表明，“教师是 否接受了合适的相关培训”是重点关注的问题而鉴于教师素质对于学生道徳素 养的重要影响，各国教育部门也非常重视教师专业发展问题，但教师缺乏道德教 育相关培训的问题却是各国普遍而临的困境⑴对此，檀传宝教授提出“教师德 育专业化”的命题，尝试回应这一问题。

然而由于教师德育专业化还是一个“尚 未被普遍认可的命题”⑵，对于教师德育专业化在实践中如何具体实施也缺乏可 资借鉴的经验与此同时，作为全球基础教育的引领者，芬兰针对普通教师和徳 育教师开展教师德育专业化工作在教学实践中成效斐然，无论是OECD组织的 PISA测试(2000, 2003, 2006, 2009和2012),还是国际教育成就评价协会组 织的国际中学生公民素养调查(CIVED1999, ICCS2009),芬兰都有着优异的表 现对于芬兰基础教育的奇迹，国内外学者一致认为，高素质的教师队伍是芬兰 教育成功的关键因素芬兰虽未有“教师德育专业化”的提法，但其针对普通教师以及德育相关教①作者简介：刘争先(1984-),男，湖北枣阳人，四川师范大学教育科学学院博士后基金项目：本文为權传宝教授主持香港山家炳基金会“学校徳育发展推进计划”阶段性成果Z— 师的教师教育实践却十分契合教师德育专业化的理念芬兰教师德育专业化是如 何进行的？中芬教师德育专业化有哪些异同？芬兰有哪些经验值得我们学习？ 木文针对普通教师的德育专业化和德育教师的专业化分别对中芬教师德育专业 化情况进行比较分析一、教师的德育专业化比较非德育教师应该接受德育相关的培训，实现教师的德育专业化的原因在于， 教育教学是一项价值性的实践⑶，教育教学价值的实现需要教师具有较高的道德 品质并对教学的道徳维度具有自觉的意识。

正因如此，诺丁斯(Noddies,Nel)、 坎贝尔(Campbell,Elizabeth)等学者论证教师品德、教师关怀的重要性"教师 教育应该帮助未来教师理解和掌握如何进行道德的教育和教学同中芬两国都非 常重视教师对于学生道德品质形成和发展的影响，两国在教师的德育专业化方面 的具体做法如下1、 教师教育的培养目标中芬教师教育都非常注重提升未来教师的素质比较而言，我国教师更注重 未来教师个人的品德，而芬兰则更强调教师的专业伦理我国《教师法》规定， “教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人的使命”⑹《教师教育 课程标准》指出，“育人为木”是我国教师教育的基木理念之一，教师教育课程 应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观了在申请教师资 格证时，中请人须提供“思想品徳情况的鉴定或者证明材料”以芬兰学校教育的冃标之一是培养学生的态度和能力，以使他们成为民主社会 的积极、批判性和负责的公民⑼为实现这一目标，芬兰全体教师都承担着道德 教育的职责，并将“增进学牛之道德知识与技能，如教学专业之社会与道德律” 确定为教师教育的培养目标之一他此外，芬兰学者认为，教师对学生的道德影 响更主要是通过道徳的教学而产生的，在其培养教师教育课程设置中都有教师专 业伦理的课程。

2、 教师教育的培养机构根据我国《教师法》，不论是师范院校还是综合大学，师范专业抑或非师范 专业的毕业牛，只要通过教师资格考试取得教师资格证书，理论上就可以到中学 任教不要说对其在学生品德心理发展等德育方面的资格，即便是基本的教育教 学知识与技能，非师范专业毕业的学生都不具备②此外，各学科教师的培养由 相关学科院系负责，教育学院在教师教育培养中处于缺位状态在芬兰，根据1974年教育改革法案，为基础教育培养教师的职能从教师培训 学院转移到大学因而，芬兰的大学都建立了教育学院并设立了相应的教师教育 系，由教育学院统一负责班级教师(Class Teacher, 1・6年级)和学科教师(Subject Teacher, 7・12年级)的培养3、 教师教育的学牛选拔我国师范生的招生主要以高考成绩作为选拔依据需要指出的是，自2007 年国家在教育部直属六所师范大学实施免费师范生计划以来，为保证培养质量， 部分院校改变了招生规则，如北京师范大学采取高考选拔和入学后二次选拔两种 方式招收免费师范生，同时增加面试环节此外，华东师范大学等学校也增设面 试环节，以选拔乐教适教的优秀青年，培养未来的优秀教师和教育家。

在芬兰，重视教育、尊重教师是全社会的一种风尚，教师职业具有较高的社 会地位根据物权法定原则(Numerus Clausus System),所有的大学都只招收 与教育部商定数额的学生，大学根据学生的数量接受国家拨款因而，芬兰各大 学教育学院的入学竞争非常激烈，通常只有10%的申请者通过申请⑼教师教育 项目的学牛选拔分为两个阶段第一阶段，根据申请人的大学入学许可考试成绩、 高中阶段学习记录进行遴选，中请人与儿童相关的社会服务经历③也将被作为参 考因素第二阶段包括三个组成部分：书面考试、社会互动和沟通技巧考察以及 申请人从事教师职业动机的个人而试敗4、 中学教师的学历要求按照我国现行《教师法》，初级中学教师应当具备高等师范专科学校或者其 他大学专科毕业及其以上学历；高级中学教师应当具备高等师范院校木科或者其 他大学本科毕业及其以上学历当然，由于地区经济发展水平不均衡，在经济发 达地区，中学教师门槛已提升为硕士学历，甚至开始招聘博士从事中学教育；而 在经济落后、偏远地区，符合条件的教师仍然无法满足需求芬兰于1979年和1995年颁布法令规定，中小学教师必须具有硕士学位，即中 小学教师必须完成三年的学士学位课程(180学分④)和两年的硕士学位课程(120 学分）。

这一改革的冃的是统一中小学教师的任职标准并对未来教师提出高质量 的要求35、教师教育的课程设置在2007年师范生免费政策之前，我国师范专业学生教师教育模块的课程约占 总学分的10%左右为提升免费师范生的教学水平，各高校提高了教师教育模块 在整个培养方案中的比重，约为20%培养方案还特别强调了对教师职业情感与 职业道德的培养，专设了教师职业信念与养成教育课程芬兰非常重视未来教师的教学能力，木科和硕士两个学段共需修读60学分的 教师教育课程在这些课程中，所有学生还必须修读相应的公民与道徳教育相关 课程以在芬兰教师教育中具有重要地位的于韦斯屈莱大学为例，多学科教师项 冃的学生都必须修读伦理或宗教3学分，历史和公民3学分以及语言和文学6学分, 共12学分的人文学科课程模块z此外，鉴于教学过程所蕴含的道德意义，在芬 兰各个学科教师教育项目中都有相关的教师专业伦理课程如特殊教育项目学牛 须修读“特殊教育的伦理与教育哲学”，其目的在于培养未来教师在教学工作中 意识到其伦理和哲学维度，认识并反思其中涉及的伦理冲突表1中国和芬兰教师教育项目教师教育课程模块比较课程内容构成学分及比重教育理论基础与实践（4学分）26-32学分，约占总学分160学分现代教育技术（3学分）16. 25-20%中国学科教学理论与实践（4-8学分）（北京师范大学免费教育研究与拓展（2-4学分）师范生教学计划）教育教学综合实践（"学分）职业信念与养成教育（2学分）毕业论乞（6学分）占总学分160学分的3. 75%芬兰（于韦斯屈莱大学教教学方法与评估的基础对不同类型学习者的支持 教和学的最新研究结果和研究方法与各种合作者的协作本科阶段：25-30学分（包括教学实习）: 硕士阶段：30-35学分（包括至少15学分 的教学实习）：总计60学分，占总学分300学分的20%师教育项目）毕业论文：本科阶段6T0学分硕士阶段20-40学分占总学分300学分的8. 7-16. 7%数据来源：北京师范大学2Ui i级木科牛教学手册：于韦斯屈莱大学教冇学院网站https://www.jyu.fi/edu/.6、教师教育的教育实习教育实习是师范生培养的重要环节。

根据北京师范大学免费师范生教学计 划，其教育实习包括教育见习和教育实习教育见习是结合学科教学论课程教学, 通过到中小学观摩、研讨、座谈等形式，了解基础教育现状，熟悉教学过程，加 深对教育理论与实践的认识和理解而教育实习则在第七学期进行，以提高学生 运用学科专业知识和教育教学理论开展教育教学实践的综合能力芬兰的教师教育项日非常重视学生的教育实习根据不同学习阶段的要求， 学校安排不同的实习地点和实习内容木科阶段的实习在学校的教师培训学校进 行，其中，综合实习主要是理论研究，中级实习根据学牛所学学科，研究教学方 法；硕士阶段的高级实习则在指定地区的学校进行，根据学生所学专业和硕士论 文方向制定实习计划二、德育教师的专业化比较分析作为学校德育的直接承担者，德育教师不仅要掌握专业的德育知识，还必须 具有提供充分的机会让学生参与道徳讨论，体验道徳情感，实践道徳规范，最终 实现德育知识与学生品德的有效提升的能力本部分将从培养冃标、培养模式和 课程结构对中芬德育教师的专业化进行对比分析然而，需要指出的是，由于中 芬两国德育都只是其所属课程的一部分，其教师教育项目也不限于德育的要求, 这也是木研究对比的局限之所在。

1、德育教师的培养目的德育不同于语文、数学等学科教育的特殊性在于，德育学科的使命不止于知 识教学，而是更多地关注于学生的品德发展和塑造，这是德育学科和德育教师的 使命所在，因而也应该成为德育学科教师教育的培养目的在中国，中学品德课属于考试科目，尽管各级教育部门再三强调品德课教师 对于学生品徳发展的重要作用，然而，在应试的压力下，教师的主要任务是提升 学生的学科成绩因此，为培养学校需要的中学品德课教师，大学的德育教师培 养课程也呈现明显的知识化倾向，在培养目标上并没有注意到德育教师与其他学 科教师的差异所在，认为德育教师培养与其他学科教师培养是一回事，这是现行 德育课程教师培养存在的一个前提性错误丽根据芬兰教育部2004颁布的《慕础教育国家核心课程》，伦理科属于国家核 心课程，其教学任务在于将学生培养成为独立、宽容和有责任的社会成员冏 伦理科等品德相关课程不属于大学入学考试科目，学习评价方式由教师制定[17] 加之2004年修订颁布的《基础教育法案》要求课程目标除强调加强基础知识和 基本技能外，还特别重视价值观教育与学生精神道徳的发展⑶芬兰教师也非常 认同学校教育对于发展学生态度和价值观念的重要作用。

问2、 德育教师的培养模式在中国，无论获得思想政治教育专业的学士学位还是硕士学位都可以进入中 学任教，因而两个阶段的培养是独立的而且，无论是本科阶段还是硕士阶段， 包括思想政治教育专业学科教学论的专业硕士，其培养均是由政法类院系负责， 教育院系不参与培养和教学工作如北京师范大学由哲学和社会学学院负责这 种培养模式的安排不仅割裂了教学法课程。