语文教学机智的伦理学省察.doc

语文教学机智的伦理学省察江苏常州市博爱小学（ 213003 ） 巫惠群从某种意义上讲，语文教学机智是检验和审视一个教师的教育智慧的重要标识 我们不敢说有教学机智的老师一定是有教育智慧的老师，但我们可以肯定的说，一个 有智慧的老师一定会借助教学机智来确证他的智慧的存在按照马克斯•范梅南的观点，教学机智通常是由一系列的品质和能力构成的首 先，一个富有教学机智的人具有一种嫩感的能力；其次，教学机智还在于具有理解学 生内心生活的心理和社会意义；第三，富有教学机智的人表现得具有良好的分寸和尺 度感，因而能够木能地知道应该进入情境多深和在具体情境中保持多大的距离；最后, 教学机智还有道德直觉的特点，他似乎能感受到什么才是最恰当的教学行为笔者以为，从教育学语境看，教学机智的内在动因和逻辑起点只能是它的伦理性, 其终极指向和根木目的也只能是它的伦理性一切违背、颠覆教育伦理性的教学机智, 只能用诸如“伪机智”、“狡黠”、甚至“阴谋”去指述和划界只有真正基于“善”、 指向“善”并为了 “善”的教学机智才是一种教育智慧的彰显和在场有鉴于此，我们很有必要对语文教学机智做出一番教育伦理学语境下的省察—、语文教学机智表现为一种内在的悲悯在教育伦理学语境的烛照下，笔者以为，语文教学机智从根性上表现出来的不是 那些看上去极有聪明味儿的策略、技术和行动。

相反，那些怀揣不良动机的教学机智, 最终只能落入“聪明反被聪明误”的下场机智当然要做出相应的外显姿态和动作， 这是毫无疑义的但问题的关键不在这里，有时，看似毫无二致的教学姿态和动作， 却有着完全不同的精神结构和境域对语文教师而言，只冇真正基于生命内在的悲悯 情怀的教学机智，才有教育学的意义和价值曾经听一位老师上过《做一片美的叶子》，现在冋想起来，真正让我记住这一课 的，既非老师在课堂上呈现出来的种种出人意料其至让人叹为观止的教学设计，也非 课堂上师生Z间大段大段的近乎矫情的诗意般的对话至今在我脑海里回旋的，是这 位老师和一位小女孩之间发生的一个课堂细节，而这，恰恰是一个极为重要的教育学 事件经验告诉我，这是一个不期而至、突如其来的事件：起先，老师让学生结合自 己的生活实际谈谈对文本中那句“大树把无数的叶了结为一个整体，无数的叶了在树 上找到了自己的位置”的理解陆续有些反应敏捷的学生参与了发言，印象中似乎都 讲得不错，但似乎又都有一种机械诠释、隔靴搔痒的味道终于有一个小女孩站起来 发言了，看不清她的神情，但能从她柔柔的声音中感受到某种难以言说的苦涩和压抑 女孩子这样说道：“家把爸爸、妈妈、孩子结为一个整体，每个人在家里都要冇自己 的位置。

话到此处，依然散发着某种牵强复制的气味但接卜•去，真实的教育学事 件发生了，孩子说道：“可是，我的爸爸和妈妈离婚了，他们都不愿意要我，我没冇 位置了，我…我…很难过全场的气氛被“很难过” 一词凝固了，孩子的话像一块 巨大的石头压在了每一位听课者的心上就在这时，我看到那位老师走近了那个孩子，将她轻轻搂在自己的怀里片刻， 老师开了I」，他说：“孩了，别难过，给你讲个小故事吧你知道珍珠贝吗？我很喜 欢这种小动物因为，如果冇沙子或坏的东西跑进它的身体里，珍珠贝就会不声不响 地把它们包起来，最后变成什么呢？ ”“珍珠”，孩子小声地接上话头是的，变成 珍珠孩子，用温柔去包容口己的不幸，这样，我们的内心也会长出一颗颗璀璨的珍 珠！”听到这里，我的眼睚湿润了老实说，打动我的并非是通常被我们指述为那种 叫做教学机智的东西，或者说，不是这个事件中所呈现出來的教师的肢体语言和声咅 语言及其相关联的教学技巧和动作，不是的，这些都不是的真正打动我的，是老师 的那份从内心深处流淌出来的悲悯的情怀，是“悲悯”让我动了真感情是的，一切充满教育学意蕴的教学机智，必定深深植根于教师的恻隐之心、悲悯 Z心、不忍人Z心我们不敢肯定老师的人文关怀对那个孩子的精神发展究竟能起多 大作用，但我坚信，老师在那一瞬间的教学机智对孩了当卜•的生命情怀不啻是冬天里 的一把火。

有时，精神的成人（成为一个真正的人）恰恰取决于这种人生突变时期的 某些关节点也正是从这个意义上讲，我们将教师的悲悯情怀、善良心地看作是教学 机智的形上之道和孕育之本二、语文教学机智表现为一种真诚的期望众所周知的“皮格玛利翁”效应，无疑为语文教学机智的心理学解读提供了一个 有力的明证是的，对学生的充分信任和基于信任的热切期望，正是语文教学机智的 教冇学力量的彰显裴斯泰洛齐认为：“成人期望好的品质，孩了愿意对Z敞开胸怀但是，孩了想 耍那些好的品质不是为了你老师孩了是为了他门身才想耍那些好的品质而且，你 想让孩子所具冇的好品质不应该受到你的心血来潮或一时激情的支配；相反，它必须 木身就是好的，在木质上就是好的而且，它必须让孩子觉得就是好的裴氏的这 番精彩言述，无疑是为语文教学机智的伦理学叙事做下了一个经典的注解笔者一次听于永正老师的《新型玻璃》时，深为于老师的教学机智中流淌的“期 待”品质所折服初读课文后，于老师请学生说说课文主耍介绍了哪几种新型玻璃 被叫到的是一位女同学，看起來冇点腼腆孩子答道：“课文一共介绍了五种新型玻 璃第一种是夹丝网防盗玻璃，第二种是夹丝玻璃，第三种是变色玻璃，第四种是吸 热玻璃，第五种是吃音玻璃。

看得出，孩子对口己的冋答相当满意于老师则不动 声色，继续以他特冇的慈祥的微笑对孩子说：“你答得很完整这很好！但我想给你 提个高一点的耍求，你能不能在刚才的基础上答得再简洁一些呢？ ”孩了沉默了一会 儿，然后摇了摇头，想坐下去这一无声的姿态，让我们感受到了孩子的为难和羞愧 怎么办？全场都在静静得等待，等待于老师的冋应于老师依然不动声色，依然以他 特有的慈祥的微笑对孩子说：“别紧张！我看你有这个能力！ ”孩子想坐的姿势在完成 了一半Z后被于老师的话中止了她重新站定，低头，沉默，然后突然抬头说道：“课 文一共介绍了五种新型玻璃，它们分别是：夹丝网防盗玻璃、夹丝玻璃、变色玻璃、 吸热玻璃和吃音玻璃会场顿时响起一片啧啧声，于老师终于动了声色：“说得好！ 好就好在'分别是'这三个字上就这三个字，顶得上你刚才说的'第一-种、第二种、 第三种、第四种、第五种'这十五个字啊！你看，刚才你要是坐下去了，不就失去了 一次展示自己聪明才智的机会了吗？ ”孩子点着头，听课的老师点着头我自然也是, 为孩了的聪明点头，为于老师的关于“机会”的话点头，更为于老师充满信任、充满 期待的教学机智点头语文教学机智需要信任和期待，尤其是对每一个孩子的言语潜能和道德潜质充满 信任和期待，从某种意义上讲，好学生就是“等”岀来的，这是隐匿了语文学习目的 的“等”，是黏合了无限信任、真诚期待的“等”，是以教师自身的人生智慧和人格尊 严召唤学生的言语智慧和人格尊严的“等”。

从这个意义上说，智慧的“等”和善意 的“等”是同构共生的三、语文教学机智表现为一种微妙的规约语文教学上要想做到机智，并没有什么规则可以遵循指望将教学机智变成一套 技术或者技巧，以便在需耍机智的教学情境中不假思索的采取行动，这是不可能的 但这并不意味着机智在课堂上可以随心所欲、为所欲为相反，教学机智在真实的教 学情境中应该是以一种积极的、规范性的方式表露出来它的背后，依然被基于最高 的善这一 “元叙事”所调控和规约下语文教学机智的显露不一定有明确的路径和目 标，但一定冇一个终极指向，那就是做为教育学意义上的善的存在一次，笔者听一位年轻教师上《三打白骨精》在通读完全文后，老师让学生结 合故事情节谈谈对课题尤其是这个“三”的理解和体会这是一个不错的切入点，学 生的发言相当踊跃，感悟也颇为多元有的说从中感受到了孙悟空对白骨精的憎恨； 有的说从中体会到孙悟空对师父唐僧的忠心耿耿；有的说孙悟空不愧是火眼金睛，能 不断识破妖怪的诡计；也冇的说孙悟空除妖的决心非常大这时，一个胖男孩站起来 说话「我觉得从'三'字还能看出白骨精足智多谋、屡败屡战这么说，你佩服 H骨精？ ”老师显然对学生的发言感到吃惊胖男孩则一脸得意：“是啊，我觉得白 骨精挺了不起的！”课堂上出现一阵小小的骁乱，有窃笑的，有私语的，有察言观色 的，有冷静思考的……那位老师顿了一顿，示意大家安静。

然后对男孩说道：“你说 白骨精足智多谋，不假；你说它屡败屡战，也不假这回轮到男孩吃惊了对老师 的首肯，他显然有点出乎意料但是，你想过吗？白骨精一而再、再而三地是干什 么？ ”“干坏事男孩不假思索、脱口而出是的，是干坏事孩子，想一想，白 骨精智谋越多，坏事就干得越多；决心越大，坏事就干得越大有一天，它干到你的 头上来了，你还佩服它吗？ ” “不！我恨它！”得意的神色消褪了，取而代之的是男孩 一脸的凝重和严肃这是一个回归人性Z善的教育学事件，这个事件本身充满了某种智慧和倾心的关 注是什么彰显了这一教学机智的魅力和张力，是对话本身的技术和技巧吗？是老师 对学生行为后面的意义的高度敏感吗？是循循善诱的过程中表现出来的教师的良好 的教育学修养吗？是，乂不全是我们说，教学机智意味着可能的时候撤出来，但是当学习出现问题的时候，又必 须随时在场通过撤出來，教师交还了学生独立思考和言说的空间，学生得以用门己 的方式来作决定然而，教学机智的撤出，与完全的离开是有质的区别的完全撤出 基于伦理学语境下的教育关系，让学生充分地“自由”地去作他们尚未有充分的判断 力和思考力去作的决定和选择，这是错误的教学机智四、语文教学机智表现为一种善意的理解教学机智需要对学生的真实体验保持一份特有的敏感和警觉。

它所表达的往往是 对学生的整体存在的关注，是对学生的特殊Z处的一种主动的、美好的敏感性伦理 学语境卜•的教学机智，存在着这样两个先验的叙事，BP：第一，学生的观念（思想、 体验、情感、态度等）总是道德的；第二，学生的观念总是创造的一言以蔽之，学 生的观念所体现的是“道德的创造性”因了这样一种先验的教育学叙事，我们说， 教学机智所表现出来的必定是对学生观念的善意的理解说口了，教学机智总是将学 生往好的方而想在听《与时间赛跑》一课时，碰到了这样一个有趣的教学情境：老师问学生「'我” 跑胜了太阳，提前回到了家里那么，赢来的时间可以干些什么呢？学生的回答都能 乖巧，一个郑重其事地说：“当然是认真完成老师布置的家庭作业喽！” 一个则自告奋 勇地说：“帮助爸爸妈妈做些家务吧另一个也不廿落后，美滋滋地冋答道：“我最 爱看书了，赢来的时间正好看梅子涵写的故事对于这些正中下怀的回答，老师除 了欣慰、除了赏识、除了不断的首肯，还能有别的什么作为呢？止当老师的教育嫩感 被学生的乖巧表现麻痹得即将失去任何防线的时候，一个小女孩的发言却掐在了老师 的那一根尚未失去痛感的神经上小女孩脆生生地说道：“那赢冋来的吋间，正好可 以跟邻居家的孩子跳橡皮筋。

跳橡皮筋？碰到这种教冇定势下的意外，估计冇些老师会晕如果情况继续往糟 糕的事态蔓延，出现诸如“玩电了游戏”那样的另类Z声，更不知老师们会如何应对 To然而，另人可敬的是，这位老师对小女孩的发言以及由发言所带来的尴尬却作出 了一种善意的解读，她笑着说道「'看来，你一定很喜欢跟小伙伴们跳橡皮筋吧？ ”“是 啊！” “老师猜想，你平时大概没有时间尽情地去跳橡皮筋吧？ ”“嗯！”孩子显得有点 委屈那怎么办呢？ ”“像林清玄叔叔那样跟时间赛跑呗！” “好！就这么说定了从 现在开始，跟时间赛跑，赢回时间跳你的橡皮筋，好吗？ ”小女孩愉快地坐了卜•去 可以想见，接下去这个孩子的学习将会呈现一种怎样的状态老师会心地笑着，我们 呢？也一起会心地笑了苏霍姆林斯基早就指出：“一个好教师意味着什么？首先意味着他是这样的人， 他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好人，善于跟 他们。