“田野”作为教学方法：以法国“大学校”社科人才培养的研究性教学为例.docx

摘要20世纪70年代之后，在社会科学研究方法论转向与高等教育全球化竞争日益激烈的双重背景下，田野课程作为社会科学学术传承与人才培养的独特路径，日益受到法国高等教育的重视以巴黎高师（ENS）等法国“大学校”开设的田野课程为例，探讨“田野”作为一种社会科学的研究性教学路径，如何帮助学生习得社会科学“创造力的一般性倾向”田野课程的重点在于将社科知识及调研技巧的教学与作为研究者的“实践感”培养融为一体，突出对学生知识生产能力、角色与情感调试，以及研究伦理等综合素养与能力的培养法国“大学校”田野课程的理念与做法可以为我国社会科学一流人才培养的研究性教学探索提供参照关键词田野课程；社会科学；田野教学；研究性教学；实践感一、“双一流”建设与社科人才培养的教学探索：田野课程的作用　　近些年，在我国“双一流”建设的背景下，高校如何变革传统教学方式、创建一流的教学，已成为高等教育变革的热议话题多数学者认为，一流大学的本科教育理应推广研究性教学学界关于研究性教学的内涵、意义及其理论基础等问题也已做出了诸多探索，并达成基本共识不过，具体至研究性教学的实践层面，仍然存在种种困境，与国际上的一流大学存在一定距离如我国高校的研究性教学往往偏重研究的形式：让学生参与教师的课题、把课堂交给学生；或者让学生申请各类科研项目并自寻导师，而缺乏对研究性教学实践方法与实质的深入讨论与把握。

根据已有调查，学生对于研究性教学的效果并不十分满意，教师也对研究性教学的教学设计及方法，对教学效果的评估等方面存在种种困惑因此，如何推进对高等教育研究性教学实践机制的探索成为研究的重点　　事实上，研究性教学作为一种教学法的统称，根据不同性质的学科或课程，以及出于不同的培养目标，其教学的方式与机制应有所不同，需要具体而论就社会科学而言，近几十年来，其研究与学习的形式随着时代与知识生产范式的变迁已发生重要转型过去书斋式的教学模式已难以适应学科发展与人才培养的新需要如何改变以理论思辨为主的社科精英人才培养模式，将理论思辨能力的训练与对经验研究能力的培养相结合，已成为不少国家社会科学研究性人才培养的重要方向在我国，近些年来繁荣哲学社会科学与“新文科”建设的一系列举措亦突出培养博古通今、融通中外、具备创新性实践能力与研究能力的人才有学者指出，高校文科教师应当带领学生开展接地气的科研工作，改变过往科研中的浮躁之风，即学术“悬浮于整个社会之上的态势”；顺应变动时代的需要，将鲜活丰富的社会生活作为一本大书来读而在社会科学一些专业（如历史学、社会学）的教学实践中，已有不少学校将“田野调查”作为人才培养与学术传承的重要路径。

　　在国际上，以法国为例，田野课程始于1947年，由民族志学者安德烈•勒罗伊-古尔汉（Andr•Leroi-Gourhan）创设1984年，享誉世界的巴黎高等师范学校（以下简称“巴黎高师”）社会科学系开设“田野实习”（stage de terrain）课程两位课程负责人于1997年出版了《田野研究指南》一书此后，田野课程在法国社会科学领域中的重视度迅速提升近些年，在知识生产范式转型与高等教育全球化竞争日趋激烈的双重语境下，“在研究中学习研究”、培养学生的经验研究能力、对过程性知识（savoir-faire）的把握以及对社会参与、改造的行动能力，已成为法国名牌大学（大学校）在人才培养上的竞争性“区隔”（distinction）策略田野课程成为这一培养目标下的重点课程实践性的田野教学不仅“接地气”，还是一门培养多学科交叉视角的“宽口径”课程；能够促使学生形成对社会的整体性、跨学科性认知在当今学科化培养越来越精细化的高等教育模式下，学生过早进入分支领域的知识学习，而缺乏对社会与人的综合性、整体性认知在这一点上，田野实践与学科细分化教学形成互补与平衡，为培养社会科学创新性人才所必要的“专、博结合”的知识储备打下基础。

　　近些年，经过几代师生的传承，巴黎高师田野课程的授课形式已辐射至法国诸多“大学校”及一般高校之中曾经参与田野课程的教师与学生亦撰写了诸多经验分享与教学讨论的文章从这些讨论中可以窥见田野课程的教学方法与特点，为我国社会科学一流人才培养的研究性教学探索提供参照二、巴黎高师的田野课程：课程设计与教学形式田野调查是源自人类学研究的一种方法，既是一种实地观察和搜集资料的方法和技术，也是一项涵盖面很广的复杂的文化活动20世纪60年代之后，社会科学对于宏大理论与普遍性知识提出挑战，田野研究作为一种局部性、在地性的知识生产方法，在社会科学对当代社会的研究中得到广泛运用从研究方法与性质来看，由宏大理论转向田野研究，意味着研究不再是书斋中的理论思辨与演绎工作，而是面向鲜活具体的社会世界，进行知识的发现、提炼与归纳工作巴黎高师社会科学系的田野课程就是在这一知识生产方式转型的背景下设立的　　（一）课程设计　　这门课主要面向已通过“大学校”选拔考试的一年级学生，包括来自社会学、政治学、历史学、经济学、人文地理、新闻学等社会科学各个专业的新生课程为期五天，学生与教师需要远离学校，赴田野所在地共同居住、生活与调研。

巴黎高师社会科学系通常把田野基地设在巴黎近郊的弗勒居夫（Foljuif），那里也是巴黎高师的生物学研究基地从课程性质来看，这门课属于小班制的实践指导课程（TD），学生人数一般为10~15名左右，教师则是3~4名来自社会学与人类学专业，有着较为丰富的田野研究与教学经验的研究者　　在田野工作开始之前，学生需要根据自身的兴趣拟定研究主题或者研究问题根据选题，学生与教师结成小组（一般是两名学生与一名指导教师结成小组）每天的工作任务包括三部分：①田野调查，即以小组形式去田野现场，对特定场景进行观察、访谈；②整理资料，即回营地转录访谈录音、誊写田野笔记、整理并补充完整在田野现场仓促记录或者来不及记录的内容，趁热打铁记录所有初步的想法、假设与分析等；③集体讨论，即每天晚上，每位同学需报告调查中的见闻与收获，提出疑惑与问题，由教师组织引导讨论从上述时间安排来看，学生每天从营地到田野，再从田野回到营地；构成了类似于“在这里、到过那里、回到这里”的田野研究三阶段在教师的陪伴、参与和引领下，学生经历“从田野实践，对实践的反思，再回到实践”的研究过程　　（二）教学形式：以田野为方法　　为期仅五天的课程显然“不足以完成一项真正的研究”。

在教学负责人看来，这门课程的目的“不在于激励学生得出调研结果，而在于引领他们对有限资料进行深入研究，并掌握生产材料和知识的方式”此外，课程并不只着眼于提高社会调查的技术，更在于令学生获得一种“社会学的眼光”或养成一种“学科惯习”（habitus disciplinaire）布迪厄曾提出，社会学研究是一门必须在实践中被习得、传承的技艺学习者将在实践过程中养成并内化研究的‘惯习’，或者说产生社会学创造力的一般性倾向”正是在这一意义上，“田野实习”课程继承了布迪厄的对社会学人才培养的设想　　为达成这一效果，这门课程在教学上具有如下特点其一，从原理性教学过渡到实践性教学课程指导教师旨在帮助学生进入知识生产的“厨房”，体验知识生产的过程实践性教学既包括学生得以观察教师的研究性实践，又包括教师基于学生的实践与后者进行即时性、个别化的对话、讨论与指导这也是一种“方法论的矫形外科”工作其二，发挥集体调研的优势，以比较与交叉性视角促进个体对知识生成过程与条件的理解在小组工作形式下，每位同学都能与同伴共同展开调查工作，这有助于田野研究中相互参照、形成交叉性视角与反思性其三，师生之间从传统的垂直式、权威式关系转向平等互信、亲近与沟通的新型师生与教学关系。

　　1. 实践性教学与“方法论的矫形外科”在田野教学中，实践是学习的主要形式一方面，学生观察教师作为研究者的调研实践；另一方面，学生作为生成知识的主体，在具体的情境与实践中尝试生成社会科学知识因此，学生不是根据“指南”所给出的步骤，亦步亦趋地模仿，而是面对复杂且“凹凸不平”的社会现实，亲身经历同时也亲眼目睹指导老师的田野摸索过程　　首先，教师的研究实践为引领学生进入做研究的“厨房”内部，教师在田野中为学生呈现其作为研究者的真实工作状态如学生在跟随教师进入田野或者在以教师为主的小组访谈时，观察到教师如何与受访者联系、取得信任以及挖掘研究问题或者推进对研究问题的重构等研究的“做法”如有学生在和教师一同进入田野时发现后者与受访者之间有大量的非正式交流与情感互动，他们感到惊讶，因为书本上要求访谈者持客观性态度，与被访者保持一定的距离而事实上，过度的方法论主义或者客观主义不利于真正的田野工作也有学生提及，“我发现……老师在研究过程中比我想象的要经历更多的摸索过程，最后才发现一些有新意的东西我过去以为，学者做研究的过程不是这么蜿蜒曲折的……”对于习惯于将书本知识视作权威的学生来说，在田野课程的几天内，由于近距离地观摩教师的实践，足以打破一些僵化的看法。

　　其次，学生的实践与教师的即时性、个别化指导在教师的实践之外，需要留给学生更多自主探究与摸索试错的机会在与学生共同调研的过程中，教师更多在一边观察与倾听学生的工作，辨识初学者遇到的具体困难或者障碍，及时予以指导在每次的田野访谈或者观察工作结束之后，都需要在不受打扰的地点，向学生指出在调研过程中观察到的具体问题，与他们讨论在现场体会到的困惑与疑问这是一种“趁热打铁”的即时性教学介入，具有实践的紧迫性特点同时是一种个别化的指导形式，即就特定学生遇到的具体问题予以研究方法或者方法论上的指导　　如指导教师在旁观学生做调查时常常发现他们的提问方式不合适或者找不到提问的好时机，过于依赖访谈提纲，或者提的问题过于复杂或正式；以及倾听不够，缺乏深入挖掘问题的提问；等等常见的问题这些问题可能是由于初学者的怯场或者缺乏技巧，但一般也与学生社会学推理与分析能力不足有关因此指导教师可以就具体问题，引导学生思考访谈、观察所收集资料与分析之间的关系让学生明白有一些问题需要再次提出，或者换一种方式提出，以便挖掘更为深入的信息，而不是满足于表面的、浅短的或者暗喻性的回答，不然很可能导致之后行文时立论脆弱的问题比如，如果学生满足于对受访者所告知的笼统职业（如“我是一名干部”），而不对这份职业进行更具体深入的追问，那么就无法了解受访者的“社会位置”究竟是什么。

无疑，一名地方上的基层干部与一名重点城市的高层干部相比，有着完全不同的社会经济地位与生活方式此外，作为研究新手的学生也常常会对一些重要的情境性社会事实视而不见，或者仅记录受访者的话语，而忽视有着丰富意义的非话语性表达等，这些做法都可能对之后的深入分析造成障碍在这些问题上，如果脱离了具体的实践场景，或者不是在实践者体会较深时立刻介入，那么指导则不容易产生真正的教学效果　　2. 知识生产的共同体：集体调研、交叉视角与知识的整体观无论是田野调研还是讨论，都以小组或者集体的形式展开在小组调研的过程中，每位同学不仅可以观察教师的调研实践，而且得以对照自身与同伴在所见、所闻与所思方面的异同田野实习课程的指导老师认为，集体的形式有助于比较差异化的观点参照系，从而加深对知识生成条件的反思有着不同生活经历或者社会属性有所差异的学生在田野现场的所见、所闻与所感既有共同处，又存在差异从教师的角度，需要提供每位同学充分表达自身调研发现与体会的机会，引导他们在与同伴的观点比较、讨论过程中提高社会科学的认识能力而每晚的集体讨论时间是这一课程的“沸点”时刻在短则两小时，长则三、四小时的讨论时间中，学生可以充分地陈述当天调研过程中的体会或疑问。

指导教师则起到“穿针引线”、激发思考的作用，引导学生将文献与经验事实结合起来、以交叉的视角反观自身的调研这也是帮助学生展开社会学想象力的重要时刻一位在1995—1996年度参与该课程的学生（工作后也成为田野课程的教师。