博士生国际学术交流能力提升的探索与实践-基于数据驱动项目式学习模式的研究_1.docx

博士生国际学术交流能力提升的探索与实践基于数据驱动项目式学习模式的研究 四、数据驱动项目式学习模式教学实践效果分析自2012年以来，重庆大学进行了教学改革和实践，以国际学术交流能力体系为导向整合课程教学目标，在应用数据驱动项目式学习模式的过程中，积极对课程结构、师资队伍、教学内容、教学方法等进行整合和优化首先跳出了单一学科教学的理念，确立互联、互通、互动的“跨学科教学模式”，[18]组建了由英语教师和专业导师构成的跨学科教学团队然后以《国际学术交流英语》课程为依托，通过数据驱动项目式学习模式将博士生专业研究和英语教学融合，专业导师和英语教师立足各自教学优势协同教学，将合作式学习与研究性学习结合，引导协助博士生完成项目并实现项目成果国际化，在专业学科和英语学科之间构建完善的国际学术交流能力体系为了验证该模式对博士生国际学术能力的提升效果，发现不足并加以完善，本文进行了研究设计和分析梳理一）研究设计与数据收集重庆大学《国际学术交流英语》跨学科教学团队于2015年期末开始问卷调查和访谈，验证数据驱动项目式学习模式的提升效果和发现不足问卷设计涵盖了国际学术交流能力4个维度的16个问题，使用李克特5分量表法作答，加以访谈深入分析。

在2015年和2016年预先测试后修订，并于2017年和2018年期末发放问卷并进行访谈共发放问卷210份和240份，收回有效问卷202份和228份SPSS数据分析显示两组数据未呈现显著差异，故将数据汇总访谈采用随机抽样，共访谈52人问卷作答博士生绝大多数来自博士一年级专业为工科（61.42%）、理科（17.32%）和文科（21.26%）有27.49%的博士生在国际学术期刊发表过论文，28.91%的博士生参加过国际学术会议，11.37%的博士生做过论文陈述所有问卷数据采用SPSS进行信度分析，结果显示α＞0.8，信度可靠访谈分析采用高频语汇提取、编码和归类的方法二）博士生国际学术交流能力提升效果分析1.博士生国际学术交流能力整体得到提升表1为描述性统计结果，结果显示国际学术交流意识、学术研究能力、学术合作能力、学术英语交流能力平均值分别为4.64、4.49、4.65、4.67总体而言，博士生国际学术交流能力四维度均值都显著高于临界值3.00，表明博士生国际学术交流能力整体得到了较大的提升，验证了数据驱动项目式学习模式的有效性结合访谈结果和深入分析，本文总结出了数据驱动项目式学习模式有效性的具体表现。

第一，项目设计科学合理化，整体提升博士生国际学术交流能力在访谈中，博士生认为“数据驱动项目式学习模式最成功之处在于将专业研究同语言学习结合，提升学术英语交流能力的同时也提升了学术研究能力”具体而言，首先，项目设计的“真实性”和“学以致用”大大激发了博士生国际学术交流动机和意识其次，各项目遵循博士生能力提升的规律循序渐进以一年级博士研究生为例，大部分博士生在刚入学的时候需要对国际前沿课题进行初选和调整，该阶段的重点项目为文献综述和文献分享博士生在导师指导下搜集学科领域前沿高水平英语论文，进行文献整理、阅读和综述，学术研究能力得到提升博士生同时在英语课堂上进行文献分享和学术研讨，学术语口头交流能力得到提升对于已经确定论文选题的部分博士生，则进入难度较大的英语学术论文写作和学术会议论文陈述的项目，这个阶段导师对博士生论文的创新性和科学逻辑进行指导，而英语老师则负责学术语言表达的规范性、准确性、逻辑性、完整性和简洁性每个项目都驱动博士生主动参与和积极合作，国际学术交流意识和国际学术合作能力的提升始终贯穿于其中各个项目输入和输出衔接紧密，整体提升了博士生国际学术交流能力第二，语料库辅助英语教学，实现博士生学术语言“精细化”培养。

在访谈中，博士生认为“语料库技术对学术英语写作能力提升很大，对其论文发表受益匪浅”语料库辅助英语教学实现了学术英语写作上的“精细化”培养，也就是针对性教学首先是针对“学科差异”提升学术英语写作能力，实现学术成果国际化教师基于学科分类创建高水平英语学术论文语料库，通过软件呈现语境，引导博士生讨论、发现、归纳其学科领域学术论文的格式规范、词汇搭配、语篇行为等语言特征，逐渐增强博士生学术语言敏感度同时针对博士生语言错误，教师收集其书面练习创建学习者习作语料库，利用软件对语言问题标注和归类，对其语言错误进行量化研究和质性分析，提高教学效果通过双管齐下，帮助博士生掌握高水平期刊要求的“学术语言精准性”第三，驱动博士生主动学习和自主探索，国际学术交流能力得以持续发展在访谈中，博士生认为“数据驱动项目式学习模式让我真正实践了发现问题和解决问题的‘做中学’，促使其主动学习和自主探索”长期以来，博士生学科教学以讲授型为主，研讨课流于形式，缺乏思想火花碰撞的课堂培养不出国际论坛上学术交锋的人才而数据驱动项目式学习模式的核心理念是“以学生为中心”的研讨型、解决问题型、实践型的主动学习和语言认知模式，专业导师和英语教师的角色转换为学习的引导者和协助者。

这个过程不仅提升了博士生的国际学术交流能力，也培养了他们主动学习和自主探索的意识和能力具备该意识和能力的博士生才会在学术研究的道路上不停探索和创新，寻求答案和真理，拓宽学术研究的广度和深度同时，在信息技术飞速发展的今天，语料库技术已将课堂学习延伸到了课外，掌握并熟练应用该技术的博士生能省时、省力、高效地从事自主学术研究，产出学术成果这样最终能实现博士生国际学术交流能力可持续性发展，是真正意义上的“授之以渔”2.博士生学术研究能力提升幅度整体偏低通过摘要独立样本t检验，表2显示国际学术交流意识、学术英语交流能力、学术合作能力三个维度提升幅度均不存在显著差异（p＝0.763＞0.05；p＝0.584＞0.05；p＝0.685＞0.05），呈现同步提升表3显示博士生学术研究能力与国际学术交流意识、学术英语交流能力、学术合作能力提升幅度存在显著差异（p＝0.002＜0.05；p＝0.000＜0.05；p＝0.008＜0.05），博士生学术研究能力提升幅度整体偏低3.博士生创新能力的提升幅度偏低通过配对样本t检验，表4显示博士生英文文献综述能力与自主学习和研究能力提升幅度不存在显著差异（p＝0.183＞0.05）。

博士生学术创新能力提升幅度与英文文献综述能力、自主学习和研究能力提升幅度存在显著差异（p＝0.000＜0.05；p＝0.042＜0.05），博士生学术创新能力提升幅度最低总的看来，博士生学术研究能力尤其是学术创新能力的提高不够理想结合访谈结果深入分析，本文总结出了数据项目驱动式学习模式存在的不足一是跨学科教学模式未能制度化，教师团队缺乏激励机制在访谈中，博士生认为“学术创新的能力与教师团队的指导密切相关”但是以项目驱动的跨学科教学模式还处于比较“松散”和“志愿”的现状，如导师在博士生文献综述收集上的指导，英语教师做的论文润色工作都未能以制度化的方式给予激励而激励机制对于科研创新起着积极推动作用，[19]缺乏制度化管理和激励机制的教学模式降低了教师团队科研创新的工作热情和效率二是跨学科教学缺乏系统化，项目设置仍需优化完善在访谈中，部分博士生认为“子项目时间紧、任务重、难度大，建议将学术论文写作和模拟国际学术会议项目设置为单独课程”这就显示项目设置存在“一刀切”的问题，未能从整体学科差异和博士生个体差异的角度进行充分考虑，对项目进行拆分或整合三是项目产出比较单一，缺乏国际学术多元化该课程项目产出成果包括两个部分：参加国际学术会议和国际期刊论文发表。

而大多数博士生的项目成果为后者，参加国际学术会议的学生为数不多究其原因，一是论文发表和博士生学位息息相关，因此动机明显强于后者；二是参加国际学术会议受学科国际影响力、导师支持、学校经费资助等客观因素制约但是，从长远的角度来看，国际学术会议的重要性不可忽视，高端国际学术盛宴是分享学科前沿研究成果和开拓科研创新视野的重要平台[20]五、对提升博士生国际学术交流能力的思考重庆大学在提升博士生国际学术交流能力上积极进行教学改革，从数据驱动项目式学习模式理论出发，联系实际进行了六年的教学实践调查数据表明：第一，该学习模式将专业研究和英语教学融合，整合优化了“英语课程国际化”和“科研国际化”培养途径，通过跨学科教学有效地整体提升了博士生国际学术交流能力；第二，博士生国际学术交流意识、学术英语交流能力和国际学术合作能力呈现同步提升，学术研究能力提升幅度低于前三个维度，其中学术创新能力提升幅度最低；第三，该学习模式为博士生国际学术交流能力的可持续性发展提供了很好的启示，具有参考意义总的来看，该学习模式实现了国际化学术人才的“校本化”培养，值得借鉴和推广但是，在博士生学术国际化的道路上，其创新能力的提升仍然任重而道远。

这就需要继续完善数据驱动项目式学习模式首先，应将跨学科教学模式制度化，实现规范的教学和管理，保障师资队伍的权利和利益，激发工作能动性，带动博士生进行科研创新其次，应将跨学科教学模式系统化，从整体考虑优化课程设置，根据学科差异，学生能力和研究进度差异，实行分级教学或开设选修课程并可尝试“定制式”教学模式，将团队按学科实行分类和师资固定，教研团队更加有针对性地引领科研创新最后，院校和导师应大力支持博士生参加国际学术会议，如积极宣传、资助经费、放宽申请条件等，通过参与国际学术交流开拓创新视野和创新课题参考文献：[1]李辉.双一流建设背景下研究生教育国际化研究[J].中国成人教育，2017，（7）：30—34.[2]王晶晶，吕中舌.作为学术影响力提升战略实施手段的学术英语教学[J].现代大学教育，2016，（5）：104—111.[3]张武德，刘学政.博士生“国际学术交流英语”课程教学设想[J].高等工程教育研究（增刊），2008：86—88.[4]Imahori T，Lanigan M. Relational Model of Intercultural Communication Competence[J].International Journal of Intercultural Relations，1989，（13）：269—286.[5]杨盈，庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界，2007，（4）：13—21.[6]戚兴华，高久群，汪华侨.研究生教育国际化校本发展策略：以中山大学为例[J].学位与研究生教育，2016，（10）：28—33.[7]仇鹏飞.完善选拔机制提高公派留学质量和效益——以南京大学实施国家公派项目为例[J].研究生教育，2016，（2）：23—26.[8]李盛兵.大学国际化评价指标体系初探[J].华南师范大学学报（社会科学版），2005，（12）：113—116.[9]李朋军.“双一流”建设背景下博士生培养相关问题探析田.研究生教育，2017，（6）：23—25，46.[10]高会军，杨学博，尹珅，等.选题前沿化过程精细化素质国际化——“三位一体”国际化视野下博士生培养的实践与思考[J].学位与研究生教育，2016，（5）：18—22.[11]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的再认识[J].现代远程教育研究，2004，（3）：12—16.[12]曹晶晶.论杜威实用主义教育思想及其现代价值[J].现代商贸工业，2009，（23）：233—234.[13]杨莉萍，韩光.基于项目式学习模式的大学英语学术写作教学实证研究[J].外语界，2012，（5）：8—16.[14]Stoller FL. Establishing A Theoretical Foundation for Project——Based Learning in Sec。