课程与教学论.doc

For personal use only in study and research; not for commercial use课程与教学论课程名称：课程与教学论选用教材：张华著《课程与教学论》 ，上海教育出版社 2000 年版主讲教师：邓李梅，教育学硕士，副教授第一章 课程与教学研究的历史【教学目标】1、理解课程发展的几个重要阶段及其各个阶段的主要代表人物、观点和贡献2、理解教学研究的几个重要阶段及其各个阶段的主要代表人物、观点和贡献3、掌握课程与教学的涵义和他们之间的关系重点难点】理解和掌握课程发展的几个重要阶段的主要代表人物及其观点；掌握课程与教学的涵义和他们之间的关系教学内容】一、前言二、课程研究的历史发展三、教学研究的历史发展四、课程与教学的涵义及其相互关系一、前言(一 )课程与教学论的研究对象课程论：解决教育领域 “教什么 ”的问题教学论：解决教育领域 “怎么教 ”的问题(二 )课程与教学论的学科性质和地位教育学领域的重要的基础学科和应用学科教育学领域的重要的二级分支学科二、课程研究的历史发展课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史—— 坦纳（一）科学化课程理论的早期发展1、背景：美国的社会效率运动科学管理之父：泰罗 《科学管理的原理》泰罗主义：人受经济利益的驱使，是可控制的；效率即科学；科学管理是为了提高生产效率，从而对人及其工作进行有效控制。

效率取向；控制中心；把人视为生产工具2、标志：1918 年美国学者博比特出版第一本 《课程》 专著； 1924 年出版《怎样编制课程》 ，提出课程开发的活动分析法；1923 年，美国教育学者查特斯出版《课程编制》 3、博比特的课程开发理论（ 1）关于教育的本质第一，教育是为成人生活做准备；第二，教育是促进儿童的活动与经验的发展；第三，教育即生产 2）关于课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活所从事的一系列活动及由此取得的相应的经验 3）课程开发的方法：活动分析法活动分析法：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法，再针对这些具体特定的活动来对受教育者进行相应的教育和培训第一，人类经验的分析（ 10 大领域）第二，具体活动或具体工作的分析第三，课程目标的获得第四，课程目标的选择第五，教育计划的制定典型的行为主义理论色彩效率取向，控制中心早期课程理论工作者的贡献与局限：贡献：第一，把课程研究领域作为一个独立的领域来研究，具有开创性的贡献；第二，提出了课程开发领域的一些基本问题，为后续的研究提供了方向；局限：第一，忽视了儿童阶段存在的价值；第二，把教育视为生产，把儿童视为原料，这样的生产加工是背离教育的根本原则与宗旨的；第三，在课程开发的过程中， “见物不见人 ”。

二）科学化课程理论的里程碑：泰勒拉尔夫 ?¤泰勒：美国著名教育学家、课程理论专家、评价学专家，被誉为代教育评价之父 ”、 “现代课程理论之父 ”标志： 1949 年出版《课程与教学的基本原理》 ，被誉为课程领域的圣经“当1、泰勒原理的思想基础桑代克和贾德的行为主义心理学基础博比特和查特斯的课程开发思想基础2、泰勒原理的实践基础“八年研究 ”（ 1934-1942）3、泰勒原理的基本内容第一，学校教育应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得到实现？4、泰勒原理的贡献与局限贡献：提出了课程开发的一个基本的模式，一个永恒的分析框架，历史功绩不可磨灭；局限：受技术理性的控制，把课程开发变成一个理性的、科学化的过程，试图建构一套普适性的程序学校的特殊性不见了，教师和学生在课程中的地位被剥夺了，学习者成了被动的接受者三）学科结构运动与学术中心课程1、背景 :1957 年苏联第一颗人造卫星升空的挑战2、代表人物：布鲁纳；施瓦布3、学术中心课程的基本特征第一，学术性：课程知识来源于学术知识第二，专门性：主张课程的专门化第三，结构性：实质结构：一门学科特定的一般概念和原理的体系句法结构：一门学科特定的探究方法和态度（四）实践性课程开发理论施瓦布：美国课程理论专家，生物学家，结构课程改革的二号旗手。

1、施瓦布的沉思一、 泰勒原理试图为所有教育情景提供普适性的课程开发模式，可能吗？有效吗？二、结构课程运动完全由专家来决定和编制，有没有经过教师的认同？有没有在实践中真正实施过？2、标志： 1969-1983 年的四篇著作《实践：课程的语言》 ；《实践：折中的艺术》《实践 3：转换成课程》 ；《实践 4：课程教授要做的事》3、主要观点（ 1）实践性课程：四要素间持续的相互作用教师、学生、教材、环境教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心；师生之间的交互作用是课程意义的源泉教材是课程的有机组成部分，包括课程政策文件、课本和一些教学材料等 “教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程意义 ”环境是除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素 2）课程开发的方法：审议课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题进行反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定和相应的策略审议的主体（课程集体） ：校长、社区代表、家长、学生、教师、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等，课程专家担任集体的主席。

审议的方法：实践的艺术：观察的艺术问题形成的艺术折中的艺术：把理论观点与实践情境相对应的能力对理论观点修改以适应实践情境的需要超越理论的局限产生可替代的行动方案（ 3）学校本位的课程开发实践性课程开发要求根植于具体的实践情境，“课程集体 ”便成为课程开发的主体教师和学生是课程集体的核心， 但每个学校的教师和学生他们的兴趣、需要和问题是不一样的，这些问题因人而异，因具体情境不同而异于是便有了基于每所学校的校本课程开发的理念五）课程领域的概念重建20 世纪 70 年代以后，课程开发范式向课程理解范式转变，研究的重点转向怎样理解课程1、概念重建主义者对传统课程的批判：第一，传统课程理论追求课程理论的客观性，使课程理论沦为控制的工具客观性：课程理论知识的客观性课程理论运用的普适性（忽视具体的教育情境）课程理论知识沦落为控制的工具第二，传统课程理论受技术理性的支配，具有反理论、反历史的品质反理论：理论的本性是反思的、批判的；反历史：理论要随着实践和历史的不断发展而发展第三，传统课程理论沦落为维持现行社会控制体系的工具理论固定成模式化之后，就形成一种惰性，不再愿意变革，对社会的变革和发展也不会做出反映，从而实质上成为维持现行社会秩序的的隐性工具。

2、概念重建范式的两种理论倾向（ 1）存在现象学课程理论代表人物： 派纳、格鲁梅特、格林、范梅南主要观点：1、课程是具体存在的个体的活生生的经验，更应该是个体的自我知识，而不只是外在于个体的文化知识；2、充分肯定个体的存在价值， 认为个体在本质上是知识和文化的创造者，而主要不是知识与文化的接受者；3、强调对个人履历进行概念重建，个体通过这种重建，意识水平不断提升，最终达到人的自由与解放 2）批判课程理论代表批人物：阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒等课程作为 “反思性实践 ”：包括反思与行动两个基本因素，课程是反思与行动的统一在反思中行动，在行动中反思因此，课程不是一套需要执行的计划，它是一个在课程实践过程中，在反思与行动的结合运作过程中创造与生成的因此，课程开发的过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识并由此创造建构意义的过程，因为文化知识本来就是一种社会性建构正是在这种不断对现成文化知识的反思、批判、超越与建构中实现人类自身的自由与解放！纵贯看来，课程理论经历了两个范式五个阶段：课 课程理论的早期发展程 泰勒原理的诞生开 学科结构课程运动发 实践课程开发范式课程理解 概念重建运动三、教学研究的历史发展（一）启蒙时期教学论的确立1、拉特克的教学论拉特克：德国教育家，第一个倡导教学艺术，称自己为 “教学论者 ”。

他认为： 教育是人与生俱来的权利， 要使所有国民共享同一的语言、学术和文化，以实现国家和民族的统一、和平和独立因此，他致力于教授之术，史称 “教学论 ”四个特点：第一：以教学的方法技术问题为教学研究的中心；教学在于研究如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养；第二：教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；第三：确立自然教学法，由易到难，采用归纳法；第四：如何教授语言和科学是教学论的重要课题2、夸美纽斯的教学论夸美纽斯：捷克教育家，理论化、系统化教学论的创立者《大教学论》：第一次确立起理论化、系统化的教学论，是现代教学研究的奠基之作着重 “阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术 ”第一：教学以自然为鉴的原理“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的 ”（合规律性）教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行；教学要循序渐进第二，兴趣与自发原理教学要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习第三，活动原理教学要使学生实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动 “从实践中学习 ” 第四，直观原理教学要从观察事物开始，而不是从说明事物开始二）启蒙时期教学论的发展1、卢梭的教学论《爱弥尔》：自然的教育思想，培养自然人。

第一，自然教育论教育目的：培养自然人（直立行走的文明人）教育方法：以儿童为中心，保持儿童的自然发展状态；“儿童具有活动的基本冲动， 儿童拥有自由意志， 这种基本冲动和自由意志在教育中应得到尊重 ”“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看做成人，把儿童看做儿童 ”第二，发现教学论发现是人的基本冲动；基本要素： 兴趣和方法；（问题不在于告诉他一。