特殊教師和普通班教師實施合作教學之探究.doc

特殊教師和普通班教師實施『合作教學』之探究教育部國教司張素貞緒論特殊教育在融合教育的趨勢下，將特殊學生安置在普通班學習，有越來越普 遍的趨勢鈕文英(民89)提出五種融合教育實施模式，分別是：小組模式(team model)、協同教學諮詢模式(cooperative teaching consultant model)、平行教學模式 (parallel teaching model)、協同教學模式(cooperative teaching model)、資源教師模 式(resource teacher model)這五種模式指出特殊教師對安置在普通班的特殊學 生，與普通班老師合作、相互幫助的重要性及其可行之方式Marston(1996)0

壹、實施合作教學的必要性探討合作教學是什麼之前，針對爲何要使用合作教學，其必要性爲何？必須 先探討與確立，學者Cook和Friend(1995)對普通班教帥和特殊教師實施合作教 學的必要性，提出以下的觀點：ME_、增加所有學生的學習選擇給予學生，兩位不同教師所結合的優點，以達到學生學習之需求，是爲其特 點使用合作教學的第一個主要理由，是透過擴展的教學方法，來增加學生學習 成功的機會二・改善方案的強度並加以整合第二個使用合作教學的必要理由，是考慮到學生教育方案的強度及整合其 包括：在合作教學的教室中，學生可以接受更多的指導，比單一教師課堂上獲得 更多系統化的學習；降低帥生比率及提供學生更多參與的時間合作教學使原本 要離開普通教室去接受特教或相關服務的學生，可以有更多的時間，或留在同一 間普通教室進行學習三、減少特殊需求學生的標籤第三個以合作教學爲學生中心的理由，是減少特殊需求學生被貼標籤的問題特殊需求學生從普通教室離開,接受特殊教育與相關服務時，由於一般學生 及教帥對於特教及相關服務的缺乏認知'因而產生負面的態度，此態度傳達到特 殊學生身上導致「標籤」問題四、增加教師及相關專業人員的支持另一個該進行合作教學的理由，是有關於專業人員及他們認爲所受支持的強 度，即合作教師在教學時透過合作教學，可以減輕或幫助澄清夥伴的教學。

綜合以上四個理由,確立普通班教師和特殊教師合作教學的必要性，才不致 產生爲『合作』而『合作』的現象貳、合作教學之意義關於合作教學之定義，Cook和Frieml(1995)認爲是：『二位或以上的專業 者，真正對一個單一物理空間中之多樣或混合群體的學生傳授知識Gately和 Gately(2001)指出：普通班及特殊教育的合作，在合作教學的教室中，普通班老 師及特殊教師合作發展課程、分享計畫、教學呈現、評估及管理，以提供更整體 的服務給學生Fennick (2001)WJ提到：在合作教學中，是由普通班老師及特教 教師組成合作小組，去修正在普通教育教室中的環境、課程及教材或教學法以上三位學者對合作教學所下之定義，其中Cook和Friend(1995)特別將要素加以分析，歸納四個重點：(一)合作教學包括二位或是更多位 教育者；(二)兩方專業人員都積極參與學生的指導；(三)教育者是在教導異質群 體的學生，包括障礙學生；(四)合作教學的指導，主要發生在單一教室或物理空 間在理想上，合作教學應包括在教育過程中所有層面的合作然而，理想和實 際仍有差距'「學生需求」、「方案數量」及「班級大小」、「專業責任」以及「所安排的課程」，都是影響或支持合作教學能否成功的重要因索。

參・合作教學發展的歷程合作教學是一個發展的過程，並非一開始即有合作的實質° Gately和Gately (2001)扌旨出：合作教學之發展過程具有階段性，使合作教師得依此而行，其通常 分爲三個不同的階段：開始階段、妥協階段、合作階段一、 開始階段：此階段中教帥的溝通是表面地，合作教帥只設法建立一個專業的工作關係 因爲對某些教師而言，從社會互動關係移轉至專業關係是相當困難的二、 妥協階段：教師之專業溝通在此階段明顯的增加雖然學生會從中受益，但如何『取捨』 及『妥協』會在這個階段產生特殊教師可能取得更積極的教學角色，但也要『放 棄』某些事情來取代『妥協』在這個階段可幫助教師去建立某種程度的信任, 這對他們移轉至更好的合作關係上是必要的三、合作階段：此階段教師們會進行較開放地溝通及互動,即溝通、幽默與高度的輕鬆感自 然會存在其中這時師生，甚至參觀者都會經歷這種舒適感這個階段，局外人 是很難辨識哪一位是特殊教師，哪一位是普通班教師透過以上三個階段漸進達 成合作的實質肆、合作教學的類型合作教學的策略會依主題、學生年紀和成熟度而有所不同，並沒有最好或是 最差的，Cook和Friend(1995)指出其類型通常依教師的組合、教學的進行和空 間的安排，可分爲五種，茲說明如下：-、一位教學，另一位協助(one teacher, one assistant)在這類的教學中，兩位教學者都會在場，但一位明顯是在領導整個班級，而 另一位則在觀察學生或巡視整個教室'當學生需要時予以協助。

只是它有嚴重的 不利因素，即當一位教師只是在進行觀察或協助時，特別是這個任務交給特殊教 師時，他就如同一位教學助理；此時，就是學生也會質疑教師的權威，於是這個 問題之克服'就必須由教師輪流擔任這兩個角色才能解決二、分站教學(station teacher)在這類型的教學中'教師將教學內容可分成二、三或更多部分'並在教室內 個別的地點去呈現這些内容當兩位教師分別擔任兩個站的教師'可以各教授内 容的一半，假如學生能夠獨立作業，有時可以設置第三站，好讓學生去個別工作 或與同儕一起做相關作業顯然這個方式是要求教師爲準備充分工作去分擔責 任'每一個人對於學生有個別的抬導責任這種分開抬導的方式'可以爲無經驗 合作教師增加輕鬆程度，且學生也可以自降低師生比率中獲益，尤其是障礙學生 更可以整合進入所有的群體中，而不會被排除在外三、平行教學(parallel teaching)平行教學也可降低帥生比'所以它通常用在學生需要機會去大聲回答時，或 從事實作的活動，或需要與他人互動的時機平行教學由教師聯合設計教學計 畫，但每人要將其教授到不同的異質群體(人數約爲各一半)去這個方式要成 功，教師必須去協調他們的工作，好讓學生能在同樣時間內得到相同的教學重點，這種型式可用在重覆練習活動、需要教師緊密監控的課程及討論活動中。

四、替代教學(alternation teaching)當障礙學生或其他少數例外學生'其人數屬於一個較小群體時，則可實行這 種教學即由一位教師來教導這個小群體(如三至八人)，而同時由另一人指導 大群體'這個方法可以用來確定所有學生都有機會在小群體中與教師互動此 外，其他使用機會還包括提供一個豐富群體，或使一個興趣群體去追求特定興 趣，或創造評估機會來檢測學生發展只是這個方法最大的危機，在於會標籤障礙學生或小群體中的其他人，所 以，可以用多樣分組方式來確定所有學生都會間歇地出現在小群體中另外，一 個可以使用這個方式的變化，就是用在增進學生的社交技巧上，即以有需要的學 生爲目標，小群體中的其他正向同學，就可以做爲該學生的模範五、小組教學(team teaching)在小組教學中，由兩名教師分擔學生的教學，即教師們可能輪流領導討論， 或個擔任解說'另一個在做示範；或-個在做解說'而另一•個則在使用投影系 統；當然！他們也可以做角色扮演或示範，並以適當方式去問問題，只是這個方 式需要高度的互信及委託伍、合作教學方案保持合作暨成功的要素成功的合作教學是整合兩個教學者的計畫，但須依靠有效和不斷地進行溝 通，Cook和Friend(1995)指出教師保持合作的主題包括：教學理念、計畫、訊 息的平等感、訊息的機密性、噪音接受度、教室日行公事、學生紀律、冋饋及特 別惱人的事等，Gately和Gately(2001)歸納出合作教學方案成功的八個重要要素，茲分項敘述如下：一、人際溝通：主要包括口語、非口語及社會技巧的使用。

二、物理上的安排：合作教師需要對於教室的物理安排有某些共識，包括素材、 學生與老師都要加以留意三、課程熟悉度：對普通教育課程的勝任及自信，是合作教學關係一個很重要 的因素，特教教師的目標不應和普通教帥一樣'只是傳遞課程內容的角色而已四、課程目標及修正：普通班老師及特教教帥負責提升學生的學習成就時，他 們就必需討論課程目標'並適時的加以調整及修正五、教學計畫：教學計畫包括立即的、每日、每週及單元的課程計畫'有效的 計畫乃在要求教師能領會到課程修正的需要，以及對於所有學生負責，於是'當 兩人真正合作時，共同計畫時間是必要的六、教學呈現：對於課程及教室活動的呈現，是合作教學課堂中呈現的要素在開始階段，教師們通常會呈現個別的課程，這時，其中一位教帥是“主角",他 是握著粉筆的；而另一位的角色是“助手S在合作階段，兩者是共同參與、提供 教學經驗'並一起規劃學習活動，於是“粉筆"可以在兩人間自由傳遞'學生更可 以隨時向兩位教師詢問問題或討論七、 教室管理：冇效的教室管理包括兩個主要的要素：組成及關係在一個組 成的環境中，規則及例行事務建立了學習經驗，教師對於學生行爲冇一貫的期 望，這個期望是學生很清楚，並在課堂中強調要實踐的。

一位有效的教室管理者， 會知道這兩個要素對於有效率的教室運作是有多麼重要八、 評估：這個範圍包括在保持課程完整下，爲每位學生發展評估系統，及因 個別需求調整標準及期望綜合八大要素可歸納爲教師、目標、環境、內容、計畫、常規、教學及評估 等，能掌握這些要素'將有助於合作教學的成功陸、合作教學評量表合作教學是否有成效？又如何檢測或評估? Gately和Gately(2001)曾發展出合作教學評量表(The Cooperative teaching Rating Scale ；簡稱CTRS)是一種非正式，但可以讓合作教師之管理者用來檢測合作教學的成效CTRS可以幫助教師聚焦在需要改進的領域'CTRS也可以幫助教師定義哪些要素是可以讓他們的關係更爲成功，當然！更可以幫助發展合作教學的目標而在有關合作教學關係層面時'教師不但可更快進入合作階段，管理者及監督者 也可以修正CTRS去檢視實施上的效能，好讓它變成種監督的工具CTRS的格式有兩種，表一由特教教師完成(如表一)，表二由普通教師完成(如表二)二種表格的問題相似，塡答完成後，他們可以與對方比較成果， 這可以用來建立最初的專業討論，教師可以藉此用來評估他們合作教學的觀點。

渠、合作教學之課程計畫實例當你發現合作教學的教室內'包含了很大不同能力的學生'該如何設計對於 所有學生都有挑戰性的課程合作教學進行之前，從擬訂計畫開始就應該思考如 何進行，Dyck Sunbye 和 Pemberton(1997)在其硏究中舉出課程計畫撰擬之實例，茲分六個重點敘述如下:_、計畫過程以學生的學習爲本位之思考，教師關心所有學生,思索如何教 這一群學生，但並不確定如何爲障礙學生做計畫大部分的教師以單元計畫，而 非指爲一節課作計畫計畫重點在可以支持教學流程的教學活動和學生將如何利 用他們的時間上二、 挑戰調合個別化及團體計畫來使所有學。