教师期望与教育公平.doc

老师期望与教育公平　　摘要：老师期望的性质和程度影响教育资源在不同学生身上的分配，从而造成教育不公平传统的智力观和学生观是造成期望效应中的教育不公平的根本原因加德纳的多元智力理论和斯腾伯格的成功智力理论要求建立开展的、乐观的、科学的学生观，只有在这种新型学生观指导下，老师才能公正合理地运用期望效应，促进每一个学生成长关键词：老师期望；教育公平；教育资源自从罗森塔尔和雅各布森的?课堂中的皮格马利翁效应?出版以来，关于老师期望效应的研究一直是教育学家和心理学家所关注的重要课题我国教育界对期望效应也进展了大量研究，期望效应为越来越多的中小学老师所理解和重视，很多老师满怀热情地将期望效应运用于教育教学理论然而，对于期望效应在实际运用中存在的问题，我们切切不可无视本文将对老师期望中存在的教育公平问题进展讨论一、老师期望中存在的教育公平问题教育公平作为教育民主化的核心内容，已成为世界各国教育改革追求的目的在现阶段，人们多关注微观教育领域内教育过程的均等，它既是教育入学均等起点的延续，又是教育结果均等的前提与老师期望相关的教育公平是属于微观教育领域内的教育过程均等特定学校的教育过程的均等表达在多方面。

首先是学校现有的教育资源的投入是否公平，表现为在校的每个学生是否均等地占有学校中的显性教育资源，如学校教育设施、图书资源、教学时间、老师的占有是否均等其次，表现为每个个体是否均等占有学校中的隐性教育资源，即老师是否具有科学的学生观与教育观，是否公平、公正地对待每位学生，使其获得应有的开展在老师的详细教育教学行为中，教育公平的理念是追求过程的均等，以到达结果的均等在现实的教育教学中，老师根据学生学习成绩、父母职业和文化程度等情况的不同，对不同的学消费生不同的期望这些不同的期望将直接导致教育资源在学生身上的分配罗森塔尔和雅各布森关于老师期望的经典实验说明，老师期望会对学消费生重要的影响老师对学生的不同期望影响老师对学生的态度和行为，这种态度和行为有意或无意地影响学生的成就动机和归因方式，从而影响学生的学习积极性和学业成绩，使学生朝着老师期望的方向开展暗含期待是师生互动过程长期存在的一种心理现象这就是皮格马利翁效应，也称罗森塔尔效应或期望效应1973年罗森塔尔进一步提出了“四要素〞说，认为老师对学生的不同期望会导致老师对不同学生行为的不同，这些不同表如今气氛〔主要是心理气氛〕、反响〔老师对学生的评价〕、输入〔老师给学生行为时机的性质，如学习材料的难度、学习要求等〕、输出〔老师给学生答复下列问题的时机〕等四个方面。

假如老师认为有些学生就是智商高、聪明，那么就会对他们抱有高期望，给他们营造和谐的心理气氛，给予他们更多的积极的评价、更高的学习要求、更多的学习资料和更多的答复下列问题的时机学生从这些积极的信息中感受到希望和信任的暗示，形成良好的自我评价和归因，从而获得极大的开展动力，在学习中获得更大的进步相反，老师认为另一些学生智商低、愚笨，那么就会对他们抱消极期望或低效期望，给予他们的更多是消极的评价、较低的学习要求、较少的学习资料和较少的答复下列问题的时机这些消极行为给予学生的是其前途无望的暗示，极易引起学生的消极自我期望而自暴自弃，造成其开展的缓慢或停滞不前从这个意义上讲，出现差生在很大程度上是老师消极期望的结果虽然在教育教学过程中老师对学生予以区别对待是符合教育教学规律的，也是必要的，但是假如老师在期望过程中出现“偏爱〞，只重视对优秀学生的教育而无视其他学生，如此人为造成学生的开展差异，是有违教育公平原那么的首先，老师期望影响教育资源在不同学生身上的分配，从而产生教育是否公平的问题老师的期望本身就是一种重要的隐性教育资源老师是学生在学校中接触最多的教育资源之一，也是对他们的开展产生影响最大的教育资源之一。

老师对学生期望的性质和程度又直接或间接影响其他的教育资源在学生身上的分配这些教育资源在学生身上的分配差异的是造成学生成功时机差异的重要原因其次，老师在进入教育教学之前，就对学生进展人为的分等预设，使一局部学生丧失了开展的信心和动力当老师对一学生抱有积极的期望，认为他们有极大的开展前途时，就会在无意中放弃另一局部学生的期望，使他们丧失开展的时机再次，当老师把一局部学生界定为“有希望的学生〞时，就会给其他的学生造成“你没有希望〞的消极暗示，这种分等预设是造成老师对学生分等对待的重要原因二、期望效应中教育不公平问题产生的原因传统的智力观和学生观是造成期望效应中出现教育不公平问题的根本原因1.传统智力观造成了对学生素质的片面认识传统的智力观认为，智力是以语言才能和数理—逻辑才能为核心、以整合的方式而存在的一种才能，是不可习得的在这样的认识根底上，各种各样的智力测量表被编制出来，以测量一个人的聪明程度，以智商为指标智商高的人聪明，智商低的人愚笨我国的教育长期以来重视的就是语言才能和数理—逻辑才能的培养，对学生才能的衡量也是以这两种才能为主的那些在考试中获得好成绩的学生被认为是优秀生，并被称为聪明人，而那些在考试中成绩低的学生那么被认为是差生，是不聪明的人。

甚至老师还会有意无意地暗示前一局部学生是有开展前途的人，会获得好的学业成绩和社会成就；而暗示后一局部学生是开展无望的，将来也不会有多大的长进曾有一位老师将智力测验的成绩告知学生，并让这些测验成绩较差的学生转告其家长，“不是我不管你的孩子，实在是你的孩子太笨，教也没有用〞更多的被老师当作评定学生好坏标准的是考试成绩，而我国长期以来甚至目前仍是以一次或几次考试决定孩子的一生那些在考试中没获得好成绩的学生，不仅不能升入高一级学校或优秀学校，还会被人们认为是笨学生，处处给他们消极的暗示即使是那些成绩好的学生，也同样是教育的牺牲品他们在学业上的成绩不能弥补他们在其他方面的损失，比方兴趣、理论才能等因此，我们的教育培养出来的“人才〞会被用人单位认为没有创造性和应用才能，他们的适应才能也比拟差　　传统智力观造成了大量的教育资源的浪费，使学生的潜能被大量搁置和湮没2.传统学生观造成老师期望的对象是特定的学生群受传统智力观的影响，老师认为，只有局部学生才有成功的潜质和愿望，即那些被认为是聪明的学生才会成功传统的学生观是一种静止的、机械的学生观，老师用一种静止的、直线式的目光对待学生传统教育中每位老师在新学期或新课程开场时，总会抱有这样的料想：大约有1／3的学生将完全学会新知识，考出好成绩：1/3的学生将不及格或刚好通过测验；1／3的学生将根本掌握老师所教的知识，但还算不上是“好学生〞。

这一系列的料想通过分等程序、教学方法与教材传递给学生这种传递造成了一种自我实现的预言，学生的最后分等与最初的料想相差无几在传统教育中，学生考试成绩的好坏代表学生的优差等级，在学生的考试成绩未知时，人们就对学生的成绩进展优、良、中、差的分等，验证了人们对学生的料想分等这种单一的以学生考试成绩为标准进展的学生分等，无论是对成绩好的学生，还是对学习成绩差的学生，都是不公平的一般而言，老师对成绩优良的学生会积极关注、积极期望，而对中差学生那么会消极关注、消极期望或者零关注、零期望老师的积极关注、积极期望在他们认为表现好的学生身上发挥作用时，产生期望正效应，而对表现不好的学生的消极关注、消极期望，那么产生期望负效应于是得到老师积极关注和积极期望的学生得到了进步，而对其他学生而言，开展的愿望受到老师期望行为的阻碍而遏制其内部动机的形成，使其在前进路上障碍重重三、从教育公平出发，以科学的智力观、学生观为基点，有效运用期望效应斯腾伯格的成功智力理论指出，成功智力是一组经整合而成的智力，它能帮助人们在学习和生活中获取成功这种成功不是抽象的，它可以根据一定的社会文化背景，根据个人或别人所持有的标准和期望来界定。

它的三种才能成分是分析才能、创造才能和理论才能在人生中获得成功不仅需要这三种才能，而且需要在这三种才能之间获得平衡加德纳认为，智力不是以整合方式存在的一种才能，而是互相独立的、各自有着不同的开展规律并使用不同的符号系统的一组才能各种相对独立的智力以不同方式和程度有机地组合在一起人的智力至少包括：言语——语言智力(Verbal-linguistiintelligene)、音乐——节奏智力(usial-rhythiintelligene)、逻辑——数理智力(Lgial-atheatialintelligene)、视觉——空间智力(Visual-spatialintelligene)、身体——动觉智力(Bdilv-kinesthetiintelligene)、自知——自省智力(Intrapersnalintelligene)、交往——交流智力(Interpersnalintelligene)和自然智力斯腾伯格的成功智力理论和加德纳的多元智力理论为我们建立科学的学生观提供了根据从成功智力理论和多元智力理论出发，科学的学生观至少包括以下几个方面首先，学生是有独特性的人因为每个人的智力都有独特的表现方法，每一种智力都有多种表现方式，所以，很难找到适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明和成功与否。

每个学生都有自己的优势智力，他的各种智力的组合和程度都不同，都有自己的学习方式和类型因此，每个学生都是有独特性的、具有自己特色的智力组合和构造的个体其次，学生是开展中的人，是有宏大开展潜能的人斯腾伯格认为，智力是可以修正的，成功智力尤其有开展的可能性同样重要的是他的智力理论强调个体的自身努力加德纳的理论也告诉我们，人人都有开展不同智力的潜能学生所拥有的多种智力使其具有极大的开展空间和可能，我们应该用开展的目光对待学生和学生所拥有的智力再次，每个学生都能成功斯腾伯格的理论指出，成功不是那些伟人、巨匠的专属，它也会随时垂青于那些能充分发挥自己的潜能和成功智力并在生活中找对自己位置的平凡人加德纳也认为，在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个个体都是能开展和增强自己的任何一种智力的因此，每个学生都具有在某个方面或多个方面的开展潜能，只要为他们提供适宜的教育和训练，每个学生都能尝试成功的喜悦从这种学生观出发，老师首先应该成认学生的个体差异，认识到学生的个别差异性，针对每个学生不同的才能程度确定他们的开展目的，给予合适学生的期望其次，老师应该坚信，每一位学生都有开展的可能，老师期望不该是壁垒森严、划分等级的，而要像冬日的阳光，温暖每一个学生的心灵。

因为每个学生就像一朵小花，需要阳光雨露才能绽放自己的光荣，而老师的关心和期望就是滋润学生心灵的阳光雨露再次，老师要相信学生自己的主观能动性在其开展中的作用，师生之间应形成良的互动老师的期望应该得到学生本人的积极配合，师生之间互相影响，互相交流，共同致力于学生的成长期望效应的发生是一个复杂的互动反响过程，老师的期望只有在学生的自我愿望和动机被激发时才能促进学生的开展参考文献：[1]顾明远，孟繁华国际教育新理念[].海口：海南出版社，2001.[2]斯腾伯格成功智力[].上海：华东师范大学出版社，1999.。