儿童认知发展动态测验.doc

儿童认知发展动态测验*张丽锦 中国科学院心理研究所心理健康重点实验室，北京100101【摘要】 动态测验是一系列有着共同基本假设的多种能力测验的统称,是以维果茨基的最近发展区理论和 实验为基础，针对传统静态测验低估弱势儿童能力、缺乏对教育实践的有效指导而提出的测量范式它采 用与智力测验相似的项目，以学习率、迁移能力和认知改变为指标，通过在测验中提示和干预的方法考查 个体潜在的认知发展水平该文着重介绍了当代动态测验影响较大的几种方法或技术：Feuerstein的中介 学习、Budoff的训练测验、Campione和Brown的逐步提示法、Guthke的学习测验、Carlson和Wiedl 的极限探测法，并试图对动态测验进行整体评价关键词】 最近发展区动态测验静态测验弱势儿童动态测验(DynamicTesting, DA)是一系列有着共同基本假设的认知能力测验的统称，是基于能力不 断发展和维果茨基“最近发展区”(Zone of Proximal Development, ZPD)思想而提出的评估儿童潜能的 验方法针对传统能力测验视能力为相对固定的、注重儿童现有认知水平的观点，动态测验采用与智力 测验相同或相似的项目作为评价工具，挨弃传统测验中不指导、不干预的静态方法考查儿童认知发展潜能, 旨在通过干预探查儿童认知发展的最高点，以便更公正、客观地评价儿童，尤其是“弱势儿童”(disadvantaged children)(包括学习失能、心理落后、不良条件和文化背景及新移民儿童)的能力发 展。

尽管动态测验的测量内容与传统测验大体相同，但二者在理论假设、测验目的和过程、测验关系及解 释测验结果等方面的差别却反映了不同的测量哲学传统静态测验所测的是在统一、严格的测验情境中特 定领域的知识技能和完成一系列测验的技能技巧，是个体已有的某种专门知识技能水平[1],不是潜在水平 在这样的测验情境中弱势儿童明显处于劣势动态测验的推崇者认为，那些教育不足和心理落后儿童在传 统测验中常因测量方法的局限表现出低成绩，适当的方法和训练便可大大改善其认知成绩动态测验不像 静态测验那样只关心儿童现有认知水平和个体成绩在同伴中的相对位置，它更关心儿童潜在的发展，考查 的是个体成绩的最高峰，并试图找出成败原因，提出改进措施这是一个集预测、诊断、矫治于一体的 验范式1动态测验的产生及其含义动态测验的渊源应该从维果茨基的ZPD思想开始，以后的发展有两种取向[2]： 一是直接继承ZPD理论 的思想和方法，以学习速度、迁移能力为指标考查儿童的学习潜能或ZPD宽度，代表人物有Brown和 Ferrara、Guthke等：另一是Feuerstein, Rand和Hoffman等人的独特工作，主要探查儿童的认知改 变。

ZPD指“儿童独立解决问题的实际水平和在成人指导下或与有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水 平之间的差距”[3],是儿童已经成熟和正在成熟的认知水平的差距该理论是维果茨基针对教育教学和智力 评估而提出的，对于前者他强调教育教学应指向潜在水平而不是现有水平；对于后者他主张既要了解儿童 的现实水平，更要了解其潜在水平[4]o在维果茨基看来，对ZPD的测量就是对儿童潜在发展水平的测量, 只有了解儿童潜在的认知水平才有可能针对它组织教学，促进发展由于不同儿童(或同一儿童)在不同 认知领域的ZPD不同，他们在不同的情境中从教学中的获益也会有所不同测量、诊断和教学都应根据儿童不同的现实水平和潜在水平来实施［5］30年代，前苏联政府认为给儿童贴上“缺陷”或“障碍”的标签会低 估他们的能力水平而禁止标准化智力测验［2］,因此苏联学者专注于开发诊断性和临床性的测量工具以评价 儿童学习潜能他们以ZPD思想为指导开发的诊断测验的方法提供了许多有价值的信息［6］,如ZPD的宽 度，儿童现有的能力水平，成人帮助条件下的能力水平，从帮助中获益的能力，学习速度和跨任务的迁移 能力等维果茨基及同事测量ZPD的方法由一系列小步骤的训练构成，加之设计的好的探索步骤，尤为适 合智力落后儿童的诊断和训练。

在这些研究的基础上，当代动态测验的倡导者试图建构出比维果茨基使用 的更有效、更可靠的方法对ZPD或学习潜能进行评估他们测量ZPD的指标主要有：(1)测验者指导下 认知成绩的最大改善；(2)前后测之间因教育干预带来的增长；(3)达到任务要求所需的提示量；(4) 控制认知技能的元认知策略的伸展［7］动态测验是针对传统静态测验对弱势儿童及年幼儿童的不公平而提出的静态测验(statictesting)是 指在没有干预和直接帮助下，对儿童现有认知水平的评估，如智力测验维果茨基及动态测验的推崇者认 为传统静态测验存在着难以避免的局限性：(D只关注儿童现有认知水平而未能提供关于学习潜能和未来 发展的重要信息；(2)尽管传统测验对预测智力落后儿童的学业失败十分有效，但它并没有比家长和老师 能更早地预测儿童的智力落后而且它只适用于预测IQ为50~80的儿童，至于个体学校学习后的适应情 况，其预测力十分有限［6］； (3)测验者为追求测验的公平所采取的统一的不提示、不反馈的中立态度不 易消除弱势儿童理解和适应测验的困难因此，传统测验常因文化教育背景、动机态度、个人对测验的理 解等原因不能真实反映受测者的能力水平；而动态测验则可以通过提供适当的应对认知、情境、动机和态 度等因素的中介调节克服传统测验的局限。

验/评估(assisted动态测验也被称之为动态评估(dynamic assessment)、帮助式;testing/assessment) > ZPD 的睥(measuring the ZPD) > 学习潜能测验(tests of learning potential)> 交互测验/评估(interactivetesting/assessment)、过褂IM/评估(processtesting/assessment)等， 是通过改变认知能力的教学、干预对儿童思维、认知、学习和问题解决能力进行评估的过程［4］动态测验 中测验者积极参与测验活动进行提示、指导和反馈，用儿童对这些干预的反应来表征认知改变能力(Cognitive Modifiability)、学习潜能、学习熟练和迁移能力这是一种将测验和干预相结合，测量学习 过程和结果的范式其典型的测验程序是：先给儿童呈现一个类似智力测验的前测，要求独立解决若没 有解决，测验者便逐步提示直到问题解决，然后进行后测用提示量或前后测成绩的增长表示ZPD的宽度 或学习潜能的水平前测•训练•后测” (pretest-teach-posttest)和“测验•训练■测验(test-teach-test ) 是其代表性的测验范式。

二者的区别是：前者前后测采用相同或相匹配的测验；而后者两次测验有难度差 别2当代动态测验的发展状况和方法技术根据施测过程，当代动态测验的方法和技术可分为两大类［8］： 一类采用临床的、非标准化的干预诊断受者认知加工的不足或缺陷，有针对性地进行改善和促进，这一类的主要代表有Feuerstein的中介学习(mediated learning)；另一类采用标准化的干预方法，以完成任务所需的帮助量或帮助类型和干预后成绩的增长为指标表征学习能力的改变目前大多数动态测验都属此类，如Campione和Brown逐步提示 法(graduated-prompts approach)、Guthke 的学习测验(Iearning test)、Budoff 的训练测验(trainingtest)、Carlson Wiedl 的极限探测法(Testing・the・limits approach)、Swanson (1996)的认知加工验(Swanson Cognitive Processing Testing, S・CPT)等本文只简要介绍几个影响较大的方法2.1 Feuerstein的中介学习Feuerstein 以结构化认知改变(Structural Cognitive Modifiability, SCM)和中介学习经验(Mediated Learning Experience, MLE)为理论基础，形成了评估认知潜能的测验 “工具强化方InstrumentalEnrichment, IE)和“学习潜能评估工具”(the Learning Potential Assessment Device, LPAD) o SCM 和MLE的基本思想与ZPD理论相似，强调成人和有能力的同伴在儿童陈述性知识和程序性知识掌握中的 促进作用。

适当的干预手段能改变和促进儿童的认知能力，并且这种能力具有跨情境的概括性和迁移性 中介学习是由有经验的成人对个体的环境经验进行设计、选择、集中、反馈以创造合适的训练［9］,越多的 中介学习经验越有助于以后的认知学习IE和LPAD是中介学习的具体干预方案，测验程序是，先确定学 习者的问题或障碍处于个体信息加工的哪个阶段(输入、加工、输出)及在此阶段的表现，随后有针对性 地进行干预，再用测验检验干预结果，如此循环直至完成一整套测验或训练Feuerstein试图将干预目标 指向于个体整体的认知结构IE最早是针对学习障碍儿童普遍缺乏的“元认知”技能而设计的训练程序它强调学习者的目的性在学习中的作用，强调学习者在学习新问题时掌握概念的内涵、意义及概念间关系对元认知技能训练的作用整个方案设计精心、耗时长(3〜5年)，强调由训练有素的指导者指导训练LPAD作为评价和促进认知 改变的动态测评系统，评估的是个体在有指导的学习下的知觉、记忆、注意、逻辑推理、问题解决等方面 的认知改变Feuerstein采用“测验•训练•测验”范式，以智力测验的部分项目(如图形推理、记忆广度) 为材料进行评估训练LPAD关注个人学习能力和发展潜能以寻求将潜能变为现实的有效方案，整个测验 指向于过程而不是结果。

LPAD的目标群体如IE一样起初也是低学业成绩儿童，后来扩大到各类群体：从 学习困难儿童到重度落后儿童、天才儿童和问题行为儿童，从家长、老师到企业员工及管理者Feuerstein 相信IE和LPAD适合任何期望改变认知能力的群体中介学习和其他动态测验的结论十分相似［10］： (1)后测成绩好于前测；(2)帮助和促进越多，成绩 改善也就越多；(3)心理、社会条件差的儿童比条件好的儿童更容易从测验中获益LPAD和IE对弱势儿童的帮助十分显著在动态测验的发展中，Feuerstein的开创性研究激起了更广 泛的关于动态测验研究方法的探索但研究者对Feuerstein的批评也很尖锐——各种概念的含糊性和不确 定性以及各测验成分之间的相互重复；时间和技术上的高投入；对训练中的“提示”描述不够详尽；干预方 法(如临床法)缺乏标准化等2.2 Budoff的训练测验1=1Budoff ［11］也采用“测验•训练•测验”范式评估低社会经济地位(socioeconomicstatus, SES)儿童的 学习潜能他采用柯苛斯积木构图测验、瑞文测验、图形文字测验等工具，将儿童在测验中的“获益”作为 表征学习潜能的指标。

训练前的成绩反映当前水平，训练后的成绩被看作潜在水平根据结果，Budoff将 学习者分为获益者(gainers)、无获益者(nongainers)、和高分者(high scorers)三类,分别代表从训练 中明显获益的儿童、获益很少或无获益儿童和训练前就表现出较高初始分数(前测分数)的儿童结果显 示［9］中等水平的儿童更多的是无获益者；低水平儿童更容易成为获益者，但需要更多的训练获益者和无获益者的划分引起了感兴趣于动态测验的研究者对心理落后儿童分类的探索Tzuriel和Kaufman (1999) ［4］的研究证明了这种区分的重要性，主张应该对。