有效课堂教学设计观讲解.ppt

有效课堂教学设计观 图 示 浙江大学教育学院 盛群力 教授 qlsheng57@ 1.教学论的三角形（教学活动三要素） 2.泰勒课程基本原理（课程设计四要素） 3.教学心理学视角下的四要素 4.加涅的教学条件说 5.埃特默专家型学习者 模型 6.斯顿伯格“成功智力” 7.认知心理学关于能力的研究 8.教学的内外部条件观进一步发展 9.教学设计的三角形 10.当代教育心理学的印证 11.目标为本的教学设计 12.教学设计的基本模型 13.大脑的记忆机制 14.梅耶的三种学习观 15.“通用学习设计”和“通用教学设计” 16.新课程三维目标 17.马扎诺提出的人的行为模式 18. OECD的 “关键能力” 19“以学习者为中心的心理学原理” 20.马扎诺的教学艺术和科学观 21.教学设计的三个世界 22.加涅九大教学步骤 23.巴特勒教学过程七要素互动模型 24.梅里尔的五星教学 25.四组件学习模型 26.四成分教学设计模型 27.信息社会的教学过程 28.教学设计的基本问题 教师的专业成长主要是靠如 何将实践的经验提炼上升，仅仅 靠叙事，仅仅靠观摩是远远不够 的所谓教师实践的知识是默会 的知识并不靠谱。

教师专业成长 最缺的是如何将自己的实践积累 上升为理性思考，将研究的因素 渗透到教学中去 1.教学论的三角形（教学活动三要素） 一般来说，教学活动的要素认为有教 师、学生和教材，所以这三个要素就构成 了教学论的三角形，约定俗成，似乎也成 了“铁律”或者“铁三角” 2.泰勒课程基本原理（课程设计四 要素） 当代课程之父泰勒（Tyler, RW） 在1949年出版的《课程与教学的基本 原理》一书中提出了课程的四项基本原 理，实际上也是课程设计的四项原理， 即: （1）学校应该达到哪些教育目标？ （2）提供哪些教育经验才能实现这些 目标？ （3）怎样才能有效地组织这些教育经 验？ （4）怎样才能确定这些目标正在得到 实现？ 如果将中间两条合并，实际 上我们看到泰勒的四条课程基 本原理是有目标——过程（经 验/活动、组织）和评估三个要 素组成的许多人将泰勒也看 成是教学设计发展的一个源泉 ，所以他的四项原理中的核心 成分已经初步勾勒了教学设计 （课程设计）的要素 3.教学心理学视角下的四要素 教学设计的经典模式恐怕是从当代国际 著名教学心理学专家格拉塞（Glasser, R） 20世纪60年代提出了教学活动四要素（教学 目标——起点行为——教学历程——业绩评 估,参见图2）中得到反映。

格拉塞主张，任 何教学活动要从确立教学目标开始，然后查 明学习者的起点行为，教学历程就是填补教 学目标和起点行为之间的差距，这个差距是 否得以消除，这就是业绩评估要做的事情 图2 教学系统的四要素观(格拉塞,1962) 4.加涅的教学条件说 教学设计的三角形的出现可能同加涅和 赖格卢特的思想有关 加涅（Gagne, R.M）一生致力于教学这 一“伟大的事业”，主张从学习的内外部条件 适配出发来设计教学所以他的学习条件说 和教学设计原理是基本一致的加涅的一生 在学习结果、学习过程和教学事件的一致性 上做出了巨大的贡献严格地说，加涅的教 学设计理论不是一个“三角形”，但无疑是一 种很清晰的三角关系 图3 学习与教学的基本成分（加涅,1985） Peg Ertmer 5. 埃特默专家型学 习者 模型 专 家 专家不仅在他们所擅长 的领域比别人知道得更 多，同时也应该表现出 在他们不擅长的领域比 别人学得更快、更好 （Ertmer ，1996） 专家实际上就是 “知己知彼”的人 知己者－－把握个人的优势 和劣势； 知彼者－－通晓学习（工作 ）任务的要求和别人的优势 与劣势 知己又知彼，就是要 求做到个人（人际） 资源与任务要求相适 配――扬长避短、协 同努力、自我调节和 善于反思，等等 6.斯顿伯格“成功智力”模型 分析力、执行力和创造力 不同的任务需要不同的 智力成分，不同的人所擅长 的智力成分也是不同的，只 有适当平衡的智力才是取得 学习、事业和生活成功的保 障。

7.认知心理学关于能力的研究 能力=智力（认知能力）+动作 技能 =陈述性知识+程序性知识 +策略性知识+动作技能 胜任能力体现在根据任务要求 与个人的资源相匹配 8.教学的内外部条件观进一步发展 图4呈示了有效的教学中内部的学 习过程与外部的教学事件之间的关系 这是诸克教授在2001年出版的《课堂 教学设计》一书中对当代教学设计大师 加涅提出的教学条件论的进一步演绎 这就是说，所谓设计教学，就是要 安排好内部学习过程与外部教学事件之 间的关系教学事件看成是学习的外部 条件，这些外部条件说明了学习者借助 学习活动在学习过程中得到了什么样的 学习体验，同时也是指学习者外部环境 的质量，包括了像组织策略（教学内容 的组织与排序）、传递策略（教学内容 实际呈现的方式）和管理策略（学习氛 围创设与时空安排等），它们都是可以 由教师或教学设计人员能够直接控制的 图4 教学的内外部条件之间的关系（诸克，2001有改动） 相反，学习的内部过程（条件）说 明了影响学习者如何加工信息与建构意 义的诸多方面这些条件包括了学习者 获得新的概念、技能和态度的方式，以 及他们各自原有的学习状态——兴趣、 动机、旧知、文化背景、学习策略等。

遗憾的是，现在还没有一个教师或专业 教学设计人员能够直接控制学习的内部 条件 有效教学的可能性存在于学习的外部条件 与内部条件之间匹配的程度不同的教学事 件与学习者内部学习需求匹配的状态越是一 致的话，那么，学习的效果就越好反之亦 然学习者内部加工的质量直接影响着学习 结果的达成情况，教学，即使在最好的情况 下，也只能间接地影响学习这里的重点是 要想方设法弄清楚学习者需要掌握什么样的 目标或取得什么样的成功，而不是仅仅专注 于教师开展了哪些活动，采用了怎样的方法 活动或方法本身并不会导致教学目标的达 成 9.教学设计的三角形 比较清晰的说明教学设计的三角形 关系的是，美国佛罗里达州教育署教学 支持与交流处2002年发布，美国佛罗 里达大学业绩技术中心Houston，D和 Beech，M博士编写的《多元课堂教学 设计——教师手册》（Designing Lessons for the Diverse Classroom: A Handbook for Teachers， www.cpt.fsu.edu/ese/pdf/dsinlssn.p df） 该书认为，一般来说，教学设计强 调的要素有三个——教学目标、教学活 动和教学评价。

当然，在称呼上还是有 一些区别例如图5中将教学设计的三 个要素阐述为课程、教学和评估课 程”体现的是要求学生掌握的知识技能 教学”是教师以“课程”为依据选用适 宜的教学方法向学生呈现教学内容 评估”主要检查学生对课程掌握的情况 以及反思教学的效能 10.当代教育心理学研究的印证 三角形关系似乎得到了当代著名教学心 理学研究的引证当代著名的课程理论与教 育研究专家安德森（Anderson，L.W.）等 近10位专家组成的研究团队，历时10年才完 成了对布卢姆的教育目标分类学进行修订这 一工作在2001年出版了《面向学习、教学 和评价的分类学――布卢姆教育目标分类学 的修订》一书在谈到制定教育目标分类学 的基础时，特别提出了要围绕着四个问题： （1）学习问题——学生在有限的学校和课堂 时间内，什么是最值得学的？ （2）教学问题——如何规划和传递教学使得大 部分学生取得好的学习成绩？ （3）评估问题——如何选择或设计评估手段和 程序以提供有关学生学习效果的准确信 （4）匹配问题——如何确保目标、教学与评估 彼此一致？ 尤其是匹配一致至关重要，它是指目标 、教学和评估之间的统一性目标是什么， 教学就应该选择相应的策略加以促进，而评 估则也应该与其配套。

教学如果没有能够与评估相一 致，那么，即使教师教学本领再高 超也无法在评估的业绩中体现出来 ；同样，如果评估与目标不相一致 ，那么，评估的结果也无法反映目 标的要求通常的做法是将目标与 评估、目标与教学和教学与评估两 两进行比较来判断其一致性，但这 样做显然是不够的 图6 教育目标分类的四个要素（安德森，2001） 11.目标为本的教学设计 我们在探讨教学设计的基本模式时 提出了目标为本的教学设计模式，这是 一个由三要素形成的关系，虽然它并不 一定要体现三角关系，但显然是一种有 三个要素构成的封闭回路，是一种动态 互惠的关系 图8 状态变化的教学设计要素（盛群力，2005） 图7 目标为本的教学设计要素（盛群力，2005） 12.教学设计的基本模型 图 教学设计的ADDIE模式（加涅等，2005，p.21） 图 教学设计的程序（六要素波纹环状圈） 13.大脑的学习机制 14.梅耶的三种学习观 梅耶认为，对学习结果而 言，可能有三种状况第一种 是既没有学到知识，也不能够 迁移运用，也就是什么都没有 学到这就是“无效学习”（no learning） 第二种是能记住相关的信 息，但不理解也不会运用，学 习者所做的是尽量多的在记忆 中增添新的东西，主要的认知 过程是“编码”（即将信息储存 到长时记忆中）。

这就是“机 械学习”（rote learning） 第三种是既能熟记相关 信息，同时也能理解和运用 ，这就是“意义学习”（ meaningful learning）或“建 构学习”（constructive learning） 导致这三种类型学习结果的学习 条件分别是什么呢？梅耶认为要促进 有意义学习，必须满足三个重要内部 条件： 1.教学必须帮助学习者选择相关 的信息； 2.组织信息； 3.整合信息 三种学习结果实际上是三个条件的 满足程度不同（参见图 ）： 15.新课程三维目标 想要学、学得懂，会表现，这是学习 的内部和外部达成良性循环的标志也是 我们所倡导的三维目标的真正含义这样 的表述同大脑研究所发现的三种机制—— 识别机制、策略机制和情感机制是一致的 知识与能力 情感态度 过程与方法 价值观 认知能力 过程与方法 情感态度 动作技能 价值观 请注意，这里提到了自我调控能力或 者自我调节能力，实际上这是一个“元学 习能力”的问题（如果针对教师专业发展 来说，这是元教学能力，教师说课的本领 就是元教学能力的一种标志）。

研究者一 般都承认有“元认知能力”，即学习者对认 知能力的自我调控；此外，显然还应该有 “元情感能力”，即学习者对情感态度的自 我调控和“元动作能力”，即学习者对动作 表现的自我调控尽管我们平时不太谈“ 元情感能力”和“元动作能力”，但它们确实 是存在的 我们知道，每一个人都会根据学习或 工作（甚至生活）中的任务要求，对自己 的认知、情感等内部心理结构的变化和外 部行为表现作出自我调控这是最佳状态 的学习或工作品质，也就是元学习、元工 作和元生活能力，可简称为“自我调控能 力” 16.马扎诺提出的人的行为模式 马扎诺这一分类就是他的“人的行为模式 ”理论的具体化，旨在说明人是如何学习或行 动的该模式让我们看到三个系统――自我 系统、元认知系统、认知系统是如何各司其 职，依次发挥作用的具体来说，面对一个 新的学习任务，首先由自我系统决定是否需 要介入，然后由元认知系统提出相关的目标 与策略，接着再由认知系统处理相关的信息 以上三个系统的运作都有赖于已经贮存的 知识系统 自我系统决策介入与否 新学习任务 No Yes 继续现有行为 元认知系统建立目标与策略 认知系统处理相关信息 知 识 马扎诺关于人的行为模型 马扎诺 五环多维学习维度 17. OECD的 “关键能力” 本世纪初开始，欧洲经济合作与 发展组织（OECD）着手研究“关键能 力”（key competence）。