高考必须从实际出发_完善和推进课_省略_一_标_多_本_下.pdf

高考必须从实际出发“ 完善和推进课程改革——— 一 “标” 多 “本” 下高考改革的思考聂 幼 犁#华东师范大学 教科院课程系， 上海 $%%%?总第 (%! 期 @AB C6D (%!$%%( 年 +% 期 C6D +%“ $%%(考 试 研 究!“那么， 如何使现实的教学或学习不仅在舆论宣传、 行政督导上， 而且尽可能在事实上按照课程改革的方向去努力呢？除了极少数优秀学生可以通过专门组织的 “理想” 方式评鉴外#对大多数学生的取舍而言#考试， 升学考试#特别是高考改革的影响力是不言而喻的因此#高考必须提高以课程标准为准则的有效性与可靠性， 必须最大限度地遵照课程标准的规定来命题和实施， 使那些按照课程标准及其方向进行教学或学习的学校和学生得到较好的成绩， 使那些不按照课程标准及其方向进行教学或学习的学校和学生得不到好成绩偏差越小， 成绩越好； 偏差越大， 成绩越差因势利导， 借 “迎考”之力， 克 “应考” 之弊——— 考试的竞争就可能转化为按课程标准教学或学习的竞争， 课程标准才可能真正变成教师、 学生内在的学习宗旨和标准考试本身是一种抽样测量， 不可能将考生学过的所有内容都放进考试。

高考是在普通高中毕业水准的基础上进行的，关注的是进一步深造的潜力， 所以目标可以比课程目标少一点，“精” 一些； 但如果高考的目标与课程标准 “差拍” 或错位， 或者另搞一套体系———“两张皮” ， 虽然在理论上有可能是更好的， 但是课程标准就会在事实上变成对教学或学习不怎么起作用，甚至根本不起作用的纸上谈兵这在有着长期科举传统和以考查知识记忆见长的我国， 尤其如此有一个调查说， 高中教师几乎百分之九十九点九都研究高考说明， 而读教学大纲的不到百分之十尽管这个调查的样本还不够大， 但经验告诉我们， 其结果是比较可靠的， 甚至是一个不需要调查的调查面对现实， 只要考试真的想做课程改革的 “仆人” 和 “杠杆” ， 就必须按照课程标准来命题反之，只要课程标准不只是为了好看， 而是真是要实行的， 就应当让考试成为自己忠实的 “仆人” 和有力的 “杠杆” ， 特别是高考有一种观点认为： “考试测量的试题不可能局限于模块和专题来命制而且， 当前绝大多数省份高考采用的是文科综合的试卷， 要求学科内和跨学科知识的融会贯通因此，从考试测量的实际出发， 需要⋯⋯用文明史的观点整合新课标的模块和专题， 构建学科体系。

言下之意， 新课标的模块和专题不成体系其实， 这是一种误解：首先， 从史学上看， 学科体系是相对的迄今为止，史学体系一直在被不断地认识和创新，从未成为某种固定的模式史学体裁更是不一， “章节体” 可以是一种学科体系的形式，“专题” 也是一种学科体系的形式，而且还可以有别的体裁文明史并非只有 “章节体” 才能体现，“专题” 同样可以展示其次， 从教育上看， 虽然高考的目标与学科体系有密切关系#但其本质不是学科体系， 而是考生的学习结果——— 学习能力和深造潜力 这些能力与潜力可以在 “章节体” 的学习和考试中折射， 也一样可以在 “专题” 的学习和考试中反映其三， 从命题上看， 命题时的 “从考试测量的实际出发” 的这个 “实际” 应当是考查对象的实际， 即学生学习的对象、 过程及其结果的实际， 而不是其他理论或学术观点的实际过去的 “章节体” 可以做纵向的理解与命题， 并与其他学科综合， 现在的 “专题” 也可以作横向的理解与命题， 并与其他学科综合其四， 从实践上看， 直接从教科书介绍、 分析过的史实中提问题的知识掌握水平考查， 只是高考目标的一部分，还有相当部分属于方法或能力的考查， 这些目标的考查可以利用已经学过的知识， 也可以利用新材料、 新情景、 新问题来考查。

国内外的经验都表明， 通过后者进行的思维方法或能力的考查不仅有更好的效度， 对教学有更明确、 有利、 有力的导向， 而且可以弥补课本的局限#使考试成为课程的有机组成部分其五， 从 “文明史” 上看， 文明史首先表现在人类文明的观念和视角上， 新课标的制定者已经根据史学研究和学生的情况从内容的选择和观点的运用上考虑了这一点， 即使有所不足， 命题时同样可以通过 “搭桥” 的方式， 从更完善、 更新的高度去审视上海市近几年的高考命题对老教材的内容试行了从文明史视角切入的处理， 实践证明， 既较好地完成了考查任务， 又达到了导向的目的， 受到了师生的欢迎， 并得到了同行的赞誉总而言之， 关键的问题还在于命题者如何坚定以学生发展为本的思想， 树立以课程标准为准则的观念， 熟悉课程改革的主要目标和实践情况， 提升立意高度， 改进设计思路、 革新处理技术和转变操作习惯要做到高考目标与课程标准中的目标相一致，有两个基本前提是必需的， 一是课程标准对学习目标的规定要比较清晰，直至用行为化的语言来描述， 尽可能避免教、 学、 考等与高考有关的方面见仁二考 试 研 究!“见智， 发生重大歧义， 使其确实能够成为高考的依据； 二是有相应的考试方式和命题技术作保障， 使考试能够全面、 有效、 可靠地测量这些既定的学习目标。

然而， 不无遗憾的是， 从操作层面上看， 目前这两个前提都不够成熟， 甚至有较大的距离新的历史课程标准按照 《基础教育课程改革纲要 （试行） 》 的要求， 提出了 “知识与能力” 、“过程与方法” 、“情感态度价值观” 三大方面的目标， 提倡和鼓励个性的选择与发展#$% 由于长期以来我国对中学生的历史能力、 过程、 方法和情感态度价值观等停留在反复强调却失之抽象的一般的号召上， 缺乏从心理因素、 认知特点、 学习行为上展开的具体的既有必要性， 又有操作性的实验分析和研究， 其中，对个性发展的研究则更是薄弱环节所以， 制订课程标准时， 就出现了难题——— 非写不可， 又难以按目标的表述要求做到具体、明晰、行为化，即按照 “学习结果” 的方式描述， 只能做比较原则的定性规定另外， 又由于为了使教材的编写者、 课程的实施者有相当的灵活性和创造性， 对历史知识目标大都只作了粗线条的规定， 如 “列举从汉到元的政治制度演变的史实， 说明中国古代政治制度的特点” ， “列举&’()年至&*))年间西方列强的侵华史实，概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹， 体会中华民族英勇不屈的斗争精神” 等， 正如穆易宁先生的文章所评论的 “比较简略” ， “一些专题的表述高度概括，使得其涵盖的基本知识点有很大的不确定性”#&%。

从贯彻 《纲要》 精神， 鼓励教材、 教学突破原有的模式， 革除旧习， 发挥课程实施过程中各方面的积极性上看， 新课标有其不可低估的现实意义长期形成的、 有很大 “势能” 和惯性的旧的教学理念和做法， 确实需要相应的强有力的开放来冲击， 才足以树立新的理念和重构新的体系可以这样说，新的课程标准在准备不足的情况下， 完成了 “跨越式” 改革的 “宣言” 和 “法定” 的角色， 但作为一种 “标准” ，却留下了需要在实践中进一步补足或完善的 “缺位” 和 “空档” 从这两年新课程试行的情况看， 尽管由于商业利益的驱动，还存在利用以前的蓄势和各种手段 “开倒车” 的情况， 但教科书从一枝独秀向 “多” 花争艳发展的趋势已有所激发； 尽管由于史论观念和知识体系的更新使教师有一定的 “失重” 感， 但百家争鸣的格局也正在发动于是， 已经做的、 正在做的、准备做的、 等着做的和等着看的人都开始关心高考这一事实上的 “末日审判” ， 高考支持什么？从这个意义上看， 高考的改革是多么的重要！高考不仅要承担既定的遴选任务， 更为关键的是要回答社会赋予的 “是否应当相信课程改革？”“该不该按课程标准的要求进行教学或学习？” 等问题。

这已经成为高考命题面临的不可否认的第一要义可以这样说， 高考在 “先天” 不足的情况下， 不以人的意志为转移地成了课程改革的焦点！综上所述， 为了与课程标准保持一致， 高考除了加紧研发有效的测量方式和技术并创造条件实施外， 还必须在制定高考目标和说明时， 研究和做好课程标准的 “补台” 工作历史知识是过去的事实在人们头脑中的正确反映， 能力是运用已学的知识解决问题时表现出来的知识的 “活性” 和个性倾向理论上， 知识的掌握包括记忆、 理解、 运用等累积性的层次， 已经内涵了能力因此，当我们探讨知识的掌握及其水平时，有三个问题是必须考虑的， 一是 “知” ， 即 “你知道吗” ，“知道多少” ； 二是 “识” ， 即 “你理解吗” ，“理解的深、 广度如何” ； 三是 “用” ， 即 “你能用这些知识解决有关问题吗” ， “解决怎样难度或复杂的问题” 传统上， 我国的历史考试在 “知” 的目标上见长， 上世纪’)年代开始， 考查理解、 运用目标的试题及其命题技术才有了较快的发展，虽然其成就令人瞩目， 但尚处于自发的探索阶段， 还需要有效、 可靠的系统梳理从性质上看， 高考有其特定的基准， 在此基础上， 为不同水平与个性的考生搭建展示其已有成就和潜能的平台。

当课程标准对 “知识与能力” 目标规定得比较 “简略” 时， 实际上， 不同版本的教材执行的是在方向、 框架上可能相同， 但在具体的史实、观点、 分析方法及其掌握水平上不尽相同的目标因而，高考命题最佳的方法是以课程标准为基准，为使用不同版本教科书和不同个性的学生分别命制试卷如英国基础教育的水平考试就以国家课程标准规定的基本能力 （思维方法与历史意识） 为核心目标， 由五个以大学为核心的考试委员会分别为选择不同史实目标和个性的学生命制试题这种方式工作量大+对命题者的要求很高+还要有系三四考 试 研 究!“!上个世纪 #$ 年代末， 上海市在确定 “三加一” 时， 曾经做过一个意见调查， 有 %$& 以上的被调查者认为高考应当取消历史，其中包括著名大学的历史系理由是历史学生负担太重，导致学习僵化，其高考成绩与大学的学习成绩相关甚低或没有相关性统的试题储备、 等值处理机制和协调制度这种制度之所以能被大众接受’还与英国的社会与教育传统有关日本的由文部省组织的“第一次共同考”加各大学自主考试， 也是一种既强调了国家的基本要求， 又照顾到考生与高校个性要求的较好办法美国的高等教育比较普及， 竞争程度较小， 因此只需看平时成绩和通过相对统一的， 知识要求较低的学习潜能考试， 但进名牌大学、 强势专业学习还得通过大学自主进行的考试。

上海市在上一世纪%$年代中期的教材改革过渡时期采用过 “同” 、“异” 结合的组合卷 （即在一份试卷中， 为两种或多种教科书的共同部分命制相同的试题， 为不同的部分分别命制不同的但在主要参数上等值的试题， 俗称一卷两分岔或多分岔） ， 也是一种较好的方法， 但用在本次 “一标多本” 的改革， 就不是过渡的问题， 必须科学合理、持久地建立解决不同试题等值问题的机制， 另外， 每一次命题以及考后分数处理的工作量也会明显加大新高考如果偏向某一版本， 这个版本就会在事实上 “一统天下” ， 教科书多样化的开端就会被扼杀在摇篮里； 如果在各种版本的教科书中 “求同” ， 就会产生凌驾于多本教科书之上的 “求同”版， 其时， 不仅会出现多种 “求同” 版， 使经国家审查的 “多样化” 的教科书变为陪衬， 而且更重要的是在实际上大大增加了学生的负担 “一卷多选”模式（即三个必修模块的试题相同， 六个选修模块的试题内容不同， 但能力目标、 难度相同考生可选答其中二或三个模块的试题） 大概既符合新课程标准的要求， 也比较符合中国人的传统习惯， 但必须贯彻好课程标准下的有利于推进百花齐放的教材和教学这一基本准则， 如果另立目标， 后果如前所述； 或者不立目标， 每次按命题者对课程标准的理解来命题， 在我国， 由此造成的后果是可以想见的， 在教学实践上， 更可能出现多种 “合成本” 或 “大全本” 和 “补充本” 。

到那时， 只要有可能， 学生就会放弃负担既重， 成绩又 “云遮雾障” 的历史学习， 基础教育界甚至高校。