对话教学的环境创设.doc

对话教学的环境创设李冲锋【专题名称】中小学教育【专 题 号】G3【复印期号】2005 年 11期【原文出处】《教育科学研究》(京)2005 年 08期第 39～42 页【作者简介】李冲锋，华东师范大学教育学系博士生200062）【内容提要】 实施对话教学既要宏观地把握对话进行的存在基础、文化背景与话语规则等，又要为具体对话教学的进行创设适宜的环境宏观地把握对话前提是对具体对话教学进行的先在的或潜在的指导，具体对话环境的创设是体现对话精神、推动对话深入的必不可少的条件，两者相得益彰才能真正把对话教学推向深入巴赫金、弗莱雷和海德格尔等人关于对话前提的探讨为对话教学的实施提供了宏观的理论思考，具体对话环境（包括硬环境与软环境）的创设则是对话教学得以顺利实施的基础关 键 词】对话/对话教学/对话前提/教学环境/教学策略我国目前正在进行的新一轮基础教育课程改革要在许多新的教育理念支撑下进行，其中一个重要的教育理念就是对话理念对话作为一种新的教育理念为教育教学提供了新的生机与活力，但要真正把对话精神落实到具体的教育教学中，还需要我们对对话有深刻的把握和真切的认识对话总是在一定的社会历史话语和背景中进行的，深刻把握宏观的对话前提是进行对话教学的基础，不仅如此，具体对话教学的进行还需要具体的教学环境的创设。

一、关于对话前提的探讨对话应该具备怎样的条件才能产生，才能进行？不同的人有不同的回答巴赫金、弗莱雷和海德格尔等人关于对话前提的探讨为对话教学的进行提供了宏观的理论思考，对他们相关观点的学习有助于我们更深切地理解与把握对话与对话教学一）巴赫金的对话前提按照巴赫金的理解，对话前提至少有如下三个方面：第一，对差异性存在的确认对差异性存在的确认，不仅在于外在的物理性、生化性的事实，最根本的，还在于对不同价值话语、不同情感倾向和不同意识形态立场的确认只有在思想观点和价值立场等方面存在着根本分歧的个体和群体之间才可能有真正意义上的对话，才有对话的必要没有差异性存在的所谓“对话”，本质上不过是同声复制而已第二，对存在未完成性和片面性与局限性的确认在巴赫金看来，作为个体的自我都处于未完成状态，而且永远无法凭自我最后完成未完成是人和世界的一种积极状态，意味着变化、新生和发展的可能性与未完成性相关的是生存的片面性和局限性片面性和局限性的存在给予人不断改变的愿望、可能，使人去生活、追求和奋斗对话必定是有差异的个体或群体之间的交流，对话的目的是为了沟通、融合、相互理解和相互提升，在对话中，对话者通过对话在某些方面得以改变，某些方面得以克服。

对话总意味着在对话中不断地丰富拓展、改变自己的生存状态和思想观点第三，对人的社会性的确认巴赫金从来不只强调个体的差异性，他还突出强调人的社会性和共同性个体的差异性与社会的共通性，是互相对立而又互相制约、相反相成的两极，对于对话而言，它们缺一不可对话只能在由这对立的两极构成的张力世界中进行否定了这对立两极中的任何一极，这个张力结构也就解体，对话也就无法进行注：张开焱：《开放人格——巴赫金》，长江文艺出版社，2000 年 5月版，128页、127 页从对话的具体情境而言，对话需要一种共同统觉背景说者和听者对话的进行需要他们有共同的统觉背景这种统觉背景包括两方面的含义，一是社会上不同意见、观点、评价，用各种话语复合而成的事物的指向，或叫定义；二是具体语境中，给定的表述的语言意义两者结合起来就成为说者和听者用以理解言谈的知识背景没有这种统觉背景，说者和听者就无法理解他们的言谈，因而言谈必定失败注：张开焱：《开放人格——巴赫金》，长江文艺出版社，2000 年 5月版，128 页、127 页统觉背景的提供者和规定者不是对话双方，而是由众多他者组成的社会二）弗莱雷的对话前提关于对话需要的条件，保罗·弗莱雷（Paulo Freire）在《被压迫者教育学》一书中指出：缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在；没有谦虚的态度也不可能进行对话；对话还需要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造和再创造的力量深信不疑；离开了希望，对话也同样不能存在；最后，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。

注：[巴西]保罗·弗莱雷（Paulo Freire）著，顾建新等译：《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社，2001 年版，38—41 页总之，“弗莱雷指出，只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任如果没有信任，也就失去了对话的条件 信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴注：黄志成、王俊：《弗莱雷的“对话式教学述评”》，《全球教育展望》，2001 年第 6期所以，在教学对话中师生都应该以爱、平等、谦逊和信任的态度投入其中，而不能采取相反或破坏性的态度三）海德格尔的“理解前结构”“理解前结构”是指，人们进行理解活动的背景知识的总和没有这种背景知识，理解活动就无法进行理解前结构并不是理解者个人创造的，而是理解者所处的社会、历史、时代和文化等所综合给定的在海德格尔那里，“理解前结构”由“三前”构成，即前有、前见、前设当人对文本或世界进行解释时，“这种解释总是根植在我们预先已有的东西——前有（Vorhabe）中注：海德格尔著：《存在与时间》，转引自张汝伦著：《意义的探究——当代西方释义学》，辽宁人民出版社，1986 年 12月版，150 页、151 页、151 页、152 页。

所谓的“前有”，是指一个人的文化背景、社会背景、传统观念和风俗习惯，时代的知识水平、精神和思想状况，物质条件、民族心理结构等一切影响他和形成他的东西的总和前有始终是隐而不显的，它决定此在的理解和解释，但却不能为人们条理分明地、理智地加以把握它就像宇宙间某些最隐秘的法则，始终在起作用，但却永远也不会被人清楚地把握然而，此在理解和解释却不会超出这个范围，我们要解释的东西，总是为我们的前有所规定了的注：海德格尔著：《存在与时间》，转引自张汝伦著：《意义的探究——当代西方释义学》，辽宁人民出版社，1986 年 12月版，150 页、151 页、151 页、152 页进入解释的特定视角或切入点，海德格尔称之为“前见”（Vorsicht）他说：“解释总是根植于我们预先看见的东西——前见中这种前见对我们前有中的东西‘切’第一刀，它这样做是看到了某种可以解释这东西的方法注：海德格尔著：《存在与时间》，转引自张汝伦著：《意义的探究——当代西方释义学》，辽宁人民出版社，1986 年 12月版，150 页、151 页、151 页、152 页解释除了需要前有和前见还必须有前设前设”就是解释前我们预先已有的假设。

任何解释都包含了某种预设当我们解释某事物时，总是预先有一个假设，而后作出解释前有、前见和前设是任何解释的基础，它们一起构成了“理解前结构” 海德格尔指出：“无论何时，只有某事物被解释为某事物，解释就将本质地建立在前有、前见和前设的基础上一个解释决不是无预设地把握呈现在我们前面的东西注：海德格尔著：《存在与时间》，转引自张汝伦著：《意义的探究——当代西方释义学》，辽宁人民出版社，1986 年 12月版，150 页、151 页、151 页、152 页巴赫金的对话前提使我们更好地认识教育对话存在的必要教育的前提是差异，如果上一代与下一代之间、教育者与受教育者之间没有差异也就不需要教育有差异就需要有对话所以，对话是教育的内在需要并且是本质需要弗莱雷的对话前提对我们创设对话的环境有积极意义；而海德格尔的“理解前结构”，对人与文本的阅读对话和师生对话以及自我对话都有借鉴意义二、对话教学的环境创设巴赫金的统觉背景和海德格尔的“理解前结构”为我们理解对话的背景提供了一种宏观的视角我们得承认，对话确实是在整个社会、历史、文化的氛围和规定下进行的但对具体的教育教学情境中的对话，除了这些比较宏观的条件之外，还需要些什么呢？我们可以从硬环境和软环境两方面探讨。

一）对话教学的硬环境戴尔克（Dahlke， H. O.）说：“教学活动是在一定的物理环境中进行的，这一环境在某些十分重要的方面制约着学生学习与发展之可能性环境这一舞台一旦搭起来，则于此上所进行的演出活动便已部分地被决定了注：吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社，1998 年 7月版，344 页、344 页、348 页对话教学的硬环境这里指课堂组织环境课堂组织环境主要包括教室的布置、座位的排列和学生的人数等1.桌椅摆放座位的位置在一定程度上影响着一个学生是否参加课堂活动及参加的程度关于桌椅摆放与教学效果的研究可以说已有很多，心理学、教育学界都有所研究教育社会学家沃勒，最早探及课堂教学空间构成，他从“课堂生态学”（ecology of classroom）的角度出发，对学生座位的选择对学生的影响作了研究，并认为课堂空间构成对课堂人际互动具有很大影响有研究发现，坐在前排与中央部位的学生比坐在后排与两侧的学生成绩要好，而另外的一些研究则得出座位位置与学生成绩并无必然联系的结论注：吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社，1998 年 7月版，344 页、344 页、348 页赫特（Hurt， H.T.）曾就“空间位置”对师生交往的影响以三种类型作过比较。

一种是传统空间构成，即我们平常所谓“秧田式”，第二种是马蹄型空间构成，第三种是分组型空间构成结果发现不同类型的空间构成中学生参与课堂互动的情况不一样应该说，座位的不同对学生在交往等方面存在一定影响长期以来，我国中小学课桌的排放呈行列式座位编排（row seating），即我们常说的“秧田式”，教师讲台置于块状空间的下前方行列式座位编排体现了‘以教师为中心’的思想，教师在教室的‘前面’，学生面向教师，他们的注意力尽可能集中在教师这一‘中心点’上……这种编排方式显示了一种期望的师生交往方式，即部分地或全部地以教师为中心，它暗示学生：‘坐着安静地听讲’，由此也表明了教师的教学方法为‘讲授法’行列式座位编排方式使得课堂教学成为一种‘专制型’的教学：课堂教学建立在强迫灌输基础上而不是学生主动参与上，是把抉择强加于学生，而不是让学生自主选择它使得学生的学习在很大程度上依赖于教师，从而缺乏独立性注：范国睿：《教育生态学》，人民教育出版社，2000 年 7月版，246 页这种格局使得教师能够面对全体学生，而学生却只能面对教师，学生与学生之间往往是脸对着别人的后脑勺，学生与学生之间的交流受到极大阻隔随着教学方式的转变，人们在寻求桌椅摆放方式的转变。

比如，“在案例教学时，课桌椅的排列至关重要，如果教师不能清楚地看到和听到学生的反应，或者学生与学生之间不能面对面进行交往，那么就会影响到学生的有效参与注： 郑金洲：《案例教学指南》，华东师范大学出版社，2000 年 6月版，27 页在对话式教学中同样是这样如果传统的秧田式桌椅摆放方式不改变，对话式教学就难以进行吴康宁等人的研究表明，“相比而言，‘秧田型’空间构成更有利于教师的系统讲授及控制学生课堂行为，而‘马蹄组合型’空间构成则更有利于学生在课堂中相互交往注：吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社，1998 年 7月版，344 页、344 页、348 页研究发现，当人们围成圆圈坐时，由于目光能相互接触，更容易相互交谈所以圆周型编排是对话式教学中较理想的编排方式当前许多国家都在探讨圆桌式、马蹄型、半圆型和蜂巢式等有利于交往和交流的座位编排方式在我国有些学校也已经开始改变传统的秧田式桌椅摆放方式，开始追求教学环境的最优化，比如四人一组的正方形摆放、T 型摆放等在对话教学中可用的桌椅摆放方式可以有方形、矩形、六边形和八边形等如果人数很多，圆周型摆放方式就会出现问题，桌子中间空间的增大妨碍交。