教育与人的身心发展概述.ppt

第三章：教育与人的身心发展第三章：教育与人的身心发展本章主要内容本章主要内容：：•影响人的身心发展的主要因素影响人的身心发展的主要因素•人的身心发展的一般规律人的身心发展的一般规律•教育应如何促进个体成长教育应如何促进个体成长第一节：人的身心发展及其动因观第一节：人的身心发展及其动因观一、人的身心发展的概念一、人的身心发展的概念概念：概念： 指一个人从出生到成年期间在身心两个指一个人从出生到成年期间在身心两个方面所发生的积极变化方面所发生的积极变化二、人的身心发展的动因二、人的身心发展的动因 1.1.内发论内发论•观点：强调人的身心发展的力量主要源观点：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的也是由身心成熟机制决定的•孟子：人的本性是善的，万物皆备于我心孟子：人的本性是善的，万物皆备于我心•弗洛伊德：人的性本能是推动人发展的潜在的、弗洛伊德：人的性本能是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因无意识的、最根本的动因•格塞尔：人的发展顺序受基因决定，教育想通格塞尔：人的发展顺序受基因决定，教育想通过外部训练抢在时间表前面是低效和徒劳的。

过外部训练抢在时间表前面是低效和徒劳的•观点：人的发展主要依靠外在的力量，诸如环观点：人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等•荀子：荀子：人之初，性本恶，所以是需要改造的人之初，性本恶，所以是需要改造的•华生：给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的华生：给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养状况如何，我可以任意把他们培养成为医生、成为医生、领袖、银行家，或者使他们成为乞丐、盗贼等领袖、银行家，或者使他们成为乞丐、盗贼等各种类型的人各种类型的人•洛克：洛克：人的心灵如同白板，它本身没有内容，人的心灵如同白板，它本身没有内容，可以任意涂抹、刻画，一切发展都来自后天可以任意涂抹、刻画，一切发展都来自后天 •外铄轮注重教育的价值，注重教育对人的改造外铄轮注重教育的价值，注重教育对人的改造2.2.外铄论外铄论3.3.多因素相互作用论多因素相互作用论•观点：辩证唯物主义认为人的发展是个观点：辩证唯物主义认为人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。

相互作用的结果•根据这个观点，在教育中学生的生理年根据这个观点，在教育中学生的生理年龄特点、师生之间的关系、以及各种教龄特点、师生之间的关系、以及各种教育活动对学生的影响自然受到重视育活动对学生的影响自然受到重视第二节、影响人的身心发展的因素第二节、影响人的身心发展的因素一、遗传对人的身心发展的影响一、遗传对人的身心发展的影响二、环境对人的身心发展的影响二、环境对人的身心发展的影响三、教育对人的身心发展的影响三、教育对人的身心发展的影响四、个人主观能动性对人的身心发展的影响四、个人主观能动性对人的身心发展的影响一、遗传对人的身心发展的影响一、遗传对人的身心发展的影响1.1.遗传的概念：指个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构形态、感官和神经系统等的特点遗遗 传传 决决 定定 论论( (鸡人苏吉特鸡人苏吉特- -库库玛玛) )•创始人：高尔顿•观点：认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展知识这些内在因素的自然展开，环境仅仅起一个引发的作用•家谱调查：从英国名人中选出977人进行调查，结果是这些名人的父子兄弟中有332人与他们同样出名而另一个对照组，即所谓的一般的平常人（977），在他们的父子兄弟中仅有一位名人。

•他认为这种显著的差别就是能力受遗传决定的证据•遗传素质是人的身心发展的前提，遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性为个体的身心发展提供了可能性•遗传素质的差异对人的身心发展有遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用一定的影响作用•遗传在人的发展中的作用是不能夸遗传在人的发展中的作用是不能夸大的遗传决定论把人的遗传素质大的遗传决定论把人的遗传素质看作是决定人发展的唯一因素就夸看作是决定人发展的唯一因素就夸大了遗传的作用大了遗传的作用3.3.遗传的意义遗传的意义二、环境对人的身心发展的影响二、环境对人的身心发展的影响1.1.概念概念：环境泛指直接或间接影响个体形成和发展的全：环境泛指直接或间接影响个体形成和发展的全部外在因素包括自然环境和社会环境部外在因素包括自然环境和社会环境2 2. .环境决定论环境决定论•代表人物：华生代表人物：华生 •观点：儿童的发展完全是外界影响的被动结果，因而片面地强观点：儿童的发展完全是外界影响的被动结果，因而片面地强调和机械地看待环境的作用调和机械地看待环境的作用•3.3.环境的意义环境的意义•为个体的发展提供了多种可能，比如机遇和条件。

为个体的发展提供了多种可能，比如机遇和条件伤仲伤仲永永）•环境对个体发展的影响有积极和消极之分环境对个体发展的影响有积极和消极之分孟母三迁孟母三迁）•人在接受环境影响和作用时，也不是消极的，人在改造环人在接受环境影响和作用时，也不是消极的，人在改造环境的实践中发展着自身，因此，夸大环境对人的发展作用境的实践中发展着自身，因此，夸大环境对人的发展作用也是错误的也是错误的三、教育对人的身心发展的影响三、教育对人的身心发展的影响1.1.学校教育按社会对人的基本要求对个体发展的方向学校教育按社会对人的基本要求对个体发展的方向作出社会性规范作出社会性规范2.2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能学校教育具有加速个体发展的特殊功能维果斯基：最近发展区理论：确定学生已经达到的（维果斯基：最近发展区理论：确定学生已经达到的水平和可能达到的水平）水平和可能达到的水平）3.3.学校教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，学校教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且还具有延时的价值而且还具有延时的价值4.4.学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能启示启示: : 教育的主导作用并不是万能的，教育既不能教育的主导作用并不是万能的，教育既不能超越它所依存的社会条件，也不能违背儿童身超越它所依存的社会条件，也不能违背儿童身心发展的客观规律任意决定人的发展！！心发展的客观规律任意决定人的发展！！四、个体的主观能动性对人的身心发展的影响•客观环境向人们提出新的要求（任务、问题和客观环境向人们提出新的要求（任务、问题和困难），这些要求与人们原有的身心发展水平困难），这些要求与人们原有的身心发展水平（知识、经验、能力、个性品质、身体状况等）（知识、经验、能力、个性品质、身体状况等）之间发生了内部矛盾，这种内部的矛盾，就是之间发生了内部矛盾，这种内部的矛盾，就是推动人们心理向前发展的内因或动力。

推动人们心理向前发展的内因或动力•个体的主观能动性在人的身心发展中起着巨大个体的主观能动性在人的身心发展中起着巨大的推动作用，但是它的作用也不是绝对的、无的推动作用，但是它的作用也不是绝对的、无限制的只有在外部的环境和条件的基础上，限制的只有在外部的环境和条件的基础上，才能发挥作用如果片面、无限制地夸大内因才能发挥作用如果片面、无限制地夸大内因的作用而忽视环境和教育的作用，就只能导致的作用而忽视环境和教育的作用，就只能导致削弱教育的力量削弱教育的力量第三节、人的身心发展的基本规律第三节、人的身心发展的基本规律及相关理论及相关理论一、人的身心发展的基本规律一、人的身心发展的基本规律1.1.人的身心发展具有顺序性人的身心发展具有顺序性2.2.人的身心发展具有阶段性人的身心发展具有阶段性3.3.个体身心发展的不平衡性个体身心发展的不平衡性4.4.个体身心发展的互补性个体身心发展的互补性5.5.个体身心发展的个别差异性个体身心发展的个别差异性1.1.人的身心发展具有顺序性人的身心发展具有顺序性•身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘•心理的发展遵循由机械记忆到意义记忆、由具心理的发展遵循由机械记忆到意义记忆、由具体思维到抽象思维、由无意注意到有意注意。

体思维到抽象思维、由无意注意到有意注意•决定教育必须循序渐进的进行决定教育必须循序渐进的进行•2.2.人的身心发展具有阶段性人的身心发展具有阶段性•人在不同的年龄阶段表现出身心发展的不同的人在不同的年龄阶段表现出身心发展的不同的总体特征，面临着不同的发展任务，这就是身总体特征，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性心发展的阶段性•人的身心发展的阶段性，决定了教育必须针对人的身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同年龄阶段的学生采取不同的内容和方法不同年龄阶段的学生采取不同的内容和方法3.3.个体身心发展的不平衡性个体身心发展的不平衡性•首先在生理方面，在不同年龄阶段生长不首先在生理方面，在不同年龄阶段生长不均衡•如：青少年的身高体重有两个生长的高峰如：青少年的身高体重有两个生长的高峰•其次在心理发展方面，儿童的发展存其次在心理发展方面，儿童的发展存在关键期和最佳期，发展也有不平衡在关键期和最佳期，发展也有不平衡的方面•所谓关键期是指个体身心某一方面的发展所谓关键期是指个体身心某一方面的发展最适宜形成的时期最适宜形成的时期•已有研究表明，已有研究表明，2岁时口头语言发展的关键岁时口头语言发展的关键期，期，4岁时形状知觉形成的关键期，岁时形状知觉形成的关键期，4-5岁岁时学习书面语言的关键期。

时学习书面语言的关键期4.4.个体身心发展的互补性个体身心发展的互补性•首先指机体的某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到部分补偿•其次指人的心理机能与生理机能的相互调解•5.5.个体身心发展的个别差异性个体身心发展的个别差异性•性别的差异，如性别上的差异所表现出来的不性别的差异，如性别上的差异所表现出来的不同•从个体的角度看，不同儿童在同一方面发展的从个体的角度看，不同儿童在同一方面发展的速度和水平各不相同，也存在差异速度和水平各不相同，也存在差异•所以教育要因材施教二、人的身心发展的基本理论二、人的身心发展的基本理论（一）认知发展理论（一）认知发展理论代表人物：瑞士心理学家皮亚杰代表人物：瑞士心理学家皮亚杰观点：把个体的认知发展分为四个阶段：感观点：把个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段和形式运算阶段1.1.感知运动阶段（从感知运动阶段（从0-20-2岁）岁）•在该阶段，儿童以先天条件反射为基础，通过个体在该阶段，儿童以先天条件反射为基础，通过个体的最基本的吮吸、摇头、摆手等活动，将自己与环的最基本的吮吸、摇头、摆手等活动，将自己与环境区分开来。

境区分开来2.2.前运算阶段（约前运算阶段（约2-72-7岁）岁）•已掌握口头语言，能用语言和符号代表事物，但不已掌握口头语言，能用语言和符号代表事物，但不能代表抽象的概念，思维仍受直觉表现的束缚，能代表抽象的概念，思维仍受直觉表现的束缚， 缺缺乏可逆性，运算和语言表现出自我中心乏可逆性，运算和语言表现出自我中心3.3.具体运算阶段（约具体运算阶段（约7-117-11岁）岁）•在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构能根据在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构能根据具体经验思维以解决问题、能理解可逆性的道理、具体经验思维以解决问题、能理解可逆性的道理、能理解守恒的道理能理解守恒的道理 4.4.形式运算阶段（形式运算阶段（1111岁岁-14-14、、1515岁）岁）•思维进一步抽象、进行命题与逻辑推理，能根据经思维进一步抽象、进行命题与逻辑推理，能根据经验进行预见和假说，达到思维基本成熟的阶段验进行预见和假说，达到思维基本成熟的阶段•（二）道德发展理论（二）道德发展理论•代表人物：柯尔伯格代表人物：柯尔伯格•观点：提出儿童道德发展理论由三个水平、观点：提出儿童道德发展理论由三个水平、六个阶段构成。

六个阶段构成•“海因兹两难”1.1.前习俗水平：大约在学前至小学低中年级前习俗水平：大约在学前至小学低中年级阶段，这一水平的儿童的道德判断着眼于阶段，这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系人物行为的具体结果和自身的利害关系此水平分两个阶段此水平分两个阶段第一阶段：服从与惩罚的定向阶段第一阶段：服从与惩罚的定向阶段•这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威，此时缺乏是非善恶观念罚而盲目服从成人或权威，此时缺乏是非善恶观念第二阶段：相对的功利主义的道德定向阶段第二阶段：相对的功利主义的道德定向阶段•这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，把人与人的关系看成类似买卖的关足自己的需要，把人与人的关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的系，认为有利益的就是好的道德发展理论道德发展理论2.2.习俗道德水平：大约自小学高年级开始，习俗道德水平：大约自小学高年级开始，特点是能了解、认识社会行为规范，意识特点是能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。

此水平的要求，并遵守、执行这些规范此水平又分两个阶段又分两个阶段第三个阶段：好孩子的道德定向阶段第三个阶段：好孩子的道德定向阶段•此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢，是否受到赞行为的评价标准是看是否被人喜欢，是否受到赞扬，为了当个好孩子，认为应该遵守规则扬，为了当个好孩子，认为应该遵守规则第四阶段：维护权威或秩序的道德定向阶段第四阶段：维护权威或秩序的道德定向阶段•此阶段的儿童以服从权威为导向，不再遵从其他此阶段的儿童以服从权威为导向，不再遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序，以法制观念判断个体的标准而是遵从社会秩序，以法制观念判断是非，知法守法大多数个体都不能超越习俗道是非，知法守法大多数个体都不能超越习俗道德水平3.3.后习俗道德水平：大约自青年末期接近人后习俗道德水平：大约自青年末期接近人格成熟时开始，特点是道德判断超出世俗格成熟时开始，特点是道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据此水平又分则和良心为行为的基本依据此水平又分两个阶段。

两个阶段第五阶段：社会契约的道德定向阶段第五阶段：社会契约的道德定向阶段•此阶段的青少年认识到法律、社会道德仅仅是一此阶段的青少年认识到法律、社会道德仅仅是一种契约，是可以改变的，一般他们不违反法律和种契约，是可以改变的，一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性表现出一定的灵活性第六阶段：普遍原则的道德定向阶段第六阶段：普遍原则的道德定向阶段•此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则，如正义、尊严、良心、自由等为依据则，如正义、尊严、良心、自由等为依据（三）需要层次理论（三）需要层次理论•代表人物：美国心理学家马斯洛代表人物：美国心理学家马斯洛•观点：认为人类的所有需要都可以按层次组织起来观点：认为人类的所有需要都可以按层次组织起来•生理生理----安全安全----社交社交----尊重尊重----自我实现自我实现•生理需要：是个人生存的基本需要如吃、喝、住处生理需要：是个人生存的基本需要。

如吃、喝、住处•安全需要：包括心理上与物质上的安全保障，如不受盗安全需要：包括心理上与物质上的安全保障，如不受盗窃和威协，预防危险事故窃和威协，预防危险事故•社交需要：人需要友谊和群体的归属感，人际交往需要社交需要：人需要友谊和群体的归属感，人际交往需要彼此同情互助和赞许彼此同情互助和赞许•尊重需要：包括要求受到别人的尊重和自己具有内在的尊重需要：包括要求受到别人的尊重和自己具有内在的自尊心•自我实现需要：具体包括包括认知、审美、创造、发挥自我实现需要：具体包括包括认知、审美、创造、发挥潜能的需要等等潜能的需要等等 指通过自己的努力，使得完满的人性指通过自己的努力，使得完满的人性和个人潜能得到充分实现，从而对生活和工作真正感到和个人潜能得到充分实现，从而对生活和工作真正感到很有意义很有意义人的需要之间的关系人的需要之间的关系•需要的层次越低，它的力量越强，需要的层次越低，它的力量越强，潜力越大潜力越大•在高级需要得到满足之前，必须先在高级需要得到满足之前，必须先满足低级需要满足低级需要•高级需要不是维持个体生存所绝对高级需要不是维持个体生存所绝对必须的，但高级需要的满足可以使必须的，但高级需要的满足可以使人得到生理、心理的健康。

人得到生理、心理的健康三、教育如何促进个体的发展三、教育如何促进个体的发展（一）教育要适应受教育者的接受能（一）教育要适应受教育者的接受能力，适合受教育者的年龄特征力，适合受教育者的年龄特征二）教育要依照受教育者的身心（二）教育要依照受教育者的身心发展过程循序渐进发展过程循序渐进•人的身心发展具有顺序性的特点决定了要人的身心发展具有顺序性的特点决定了要循序渐进的进行教育，前一阶段的发展是循序渐进的进行教育，前一阶段的发展是后一阶段的基础，所以要由浅入深，由简后一阶段的基础，所以要由浅入深，由简到繁•在关键期内个体的相应方面会对来自环境在关键期内个体的相应方面会对来自环境和教育的某种刺激特别敏感，过了这个关和教育的某种刺激特别敏感，过了这个关键期，同样的刺激便不会再有同样的效力键期，同样的刺激便不会再有同样的效力•（四）教育要给儿童的身心发展尤其（四）教育要给儿童的身心发展尤其是心理发展以积极的支持是心理发展以积极的支持•教育应该为儿童提供必要的支持的信教育应该为儿童提供必要的支持的信任关系，让学生有一种积极的心理体任关系，让学生有一种积极的心理体验三）教育要抓住身心发展的（三）教育要抓住身心发展的“关关键期键期”及时施教、因材施教。

及时施教、因材施教思考题：思考题：1.个体身心发展的概念和动因？个体身心发展的概念和动因？2.个体身心发展的一般规律是什么？个体身心发展的一般规律是什么？3.皮亚杰的认知发展理论和科尔伯格皮亚杰的认知发展理论和科尔伯格的道德发展理论的主要内容？的道德发展理论的主要内容？4.教育应如何促进人的身心发展？教育应如何促进人的身心发展？。