《课程理论》课件.ppt

第六章 课程理论,第一节 课程的概念 第二节 课程设计的基本要素 第三节 课程的类型与结构 第四节 当前我国中小学课程改革述要,第一节 课程的概念,我国“课程”一词始见于唐宋年间宋代朱熹在《朱子全书论学》中提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，这里的课程意思指“功课及其进程” 英语中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中，意指“教学内容的系统组织”一、课程概念,课程作为名词使用的例证,《中国大百科全书教育》中将“课程”定义为教师所要教的、学生所要学的“学科”或“科目” 西方学者塔巴、约翰逊等人将“课程”定义为“教学过程所要达到的目标或预期的学习结果”课程作为动词使用的例证,美国学者卡斯威尔、坎贝尔等将“课程”定义为“儿童在教师指导下所获得的一切经验” 晚近的课程理论强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性 名词 动词,,课程作为名词使用所代表的课程观,课程是预定学科知识内容的总和，或是预定的教学计划，或是预期的学习结果 课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习 课程内容和活动是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果或产品形态存在 传统的学科课程是这种课程范式的突出代表,课程作为动词使用所代表的课程范式,课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验 课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践性知识的学习 课程内容和活动是开放的、运动着的，在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在 活动课程或经验课程是此课程范式的突出代表,进入20世纪70年代以来，课程内涵发生了重要变化，其中最突出的两个变化是： 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 我国传统课程概念的两个误区 误区一：仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。

误区二：仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式第二节 课程设计的基本要素,泰勒的目标模式（也叫泰勒原理）：任何课程开发都必须回答以下四个基本问题： 第一，学校应该达到什么教育目标？ 第二，提供哪些教育活动才能达到这些目标？ 第三，怎样有效地组织这些教育活动？ 第四，如何确定这些目标正在得到实现？ 课程设计的四大要素 课程目标 课程选择 课程组织 学习评价,一、课程目标,（一）课程目标确定的依据 依据对学生兴趣与需要的研究（学生视角） 依据对当代社会生活的考察（社会视角） 依据各门学科专家的建议（专家视角）,（二）如何选择课程目标,泰勒提出的课程目标选择依据 学校信奉的教育哲学 学习心理学的研究成果（最低层次&较高层次） 概括起来，选择课程目标主要应考虑两个维度：必要性和可行性,（三）如何有效地表述课程目标,目标必须指出通过学习后，学生身上应当发生的行为变化 任何目标都必须包含“行为”与“内容”两项基本要素 目标的表述应当是完整的，既有过程有有结果 目标的表述应是确切的、清晰的 目标不能过于具体、琐碎，也不能过于笼统和抽象 课程目标应分类表述，不宜把不同性质、不同类型的目标混在一起讲,二、课程选择,（一）内容选择的准则 同目标保持一致 兼顾内容的深度和广度 内容具有基础性和根本性 内容必须是客观的、正确无误的 内容应难度适中 内容应针对课程的“匮乏”或“短缺”之处 内容应具有一定的弹性、可供选择 考虑现有资源和时间提供的可能性,（二）活动的选择,提供练习课程目标的学习机会 设计可以同时达成多种目标的学习活动 设计可供学生选择的多样化学习活动 提供的学习经验必须从学生的现状出发 提供的学习经验能使学生活得学习上的成功,三、课程组织,课程组织的概念：是指将课程的各种要素、各个部分、各种成分按一定的方式妥善加以安排，使其力量彼此一致、相互增强，从而对学生的学习效果产生最大的累积作用与迁移作用 课程的纵向组织与横向组织 课程的逻辑组织与心理组织 课程的直线式组织与螺旋式组织,课程的纵向组织,课程的纵向组织又称序列组织，是指课程内容或活动呈现的先后次序。

加涅认为，课程内容的应该先让学生进行辨别学习，然后学习概念，在此基础上掌握原理或规则，最后把原理或规则用于问题的解决 奥苏伯尔以为，教材内容的呈现应沿着由一般到个别不断分化的顺序 一般来讲，课程呢个纵向组织要求遵循由浅入深、由易到难、由已知到未知的原则来组织课程课程的横向组织,课程的横向组织，是指不同的课程内容或活动之间的横向联系其要旨在于沟通不同的学习领域、不同的科目，让原先被分割开来的各个学习领域、各门学科得以建立内在关联，使之形成一个整体，提升学习的可迁移性和可应用性 其最大的困难在于寻找统整的中心课程的逻辑组织与心理组织,课程的逻辑组织，是指根据学科知识本身的逻辑体系和内在的联系来组织课程内容这种组织考虑的是教材本身 课程的心理组织，是指按照学生心理发展的特点与顺序来组织课程内容这种组织考虑的是教材与儿童的关系 课程的心理组织体现在活动课程的组织方式上 “设计教学法”包含四个阶段：p124,课程的逻辑组织与心里组织,课程的心理组织不仅体现在活动课程上，还体现在学科课程的组织上学科课程的螺旋式组织或圆周式组织，实质也是一种课程的心理组织 学科课程组织并不必然排斥反对课程的心理组织，二者可以做到合二为一。

课程的逻辑组织与心理组织，实质上代表着科学的逻辑与教学的逻辑，教材的逻辑经验与儿童的心理经验之间的关系 一般地，学习者的年龄越小，课程的编排愈应考虑和侧重课程的心理组织；反之，课程的编制愈应考虑课程的逻辑组织课程的直线式组织与螺旋式组织,直线式组织是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复如数学学科 螺旋式组织，是指在儿童学习的不同阶段重复呈现特定的学习内容，逐步扩大学习范围，加深学习程度 一般来讲，在教材的编排与组织中，纯粹的螺旋式组织与直线式组织是不存在的在两个原理的结合中，应当尽可能使直线式组织发挥主导作用在低年级，螺旋式组织总是起着极大的作用随着年级递升，直线式原理占据优势地位第三节 课程的类型与结构,必修课程与选修课程 学科课程与活动课程 分科课程与综合课程 显性课程与隐性课程,必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程 选修课程是指依据不同学生的个性特点与发展方向，允许个人有所选择的课程，是为适应学生的个别差异而开发的课程 选修制的产生主要与知识本身的多样化发展以及个性自由的思想传播有关，它最初在大学确立，后延续到中学。

历史上最早提倡选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡 1869年由美国教育家哈佛大学校长埃利奥特正式确立了选修制1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”正式倡导在中学开设选修课程 选修制传入我国是在20世纪初，其出现与“五四”运动时期倡导科学与民主、个性自由与解放的思潮直接有关必修课程与选修课程的关系实质上是学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系 必修课程的开设指向学生的共性发展，其必要性在于：（1）是个体社会化的需要；（2）是个性发展的一个基础 必修课程的学习从长远看，可以帮助学生今后更好地从事选择性学习与发展 选修课程的开设指向学生的个性发展，或保障学生“从选择中求得发展的权利”要真正处理好必修课与选修课的关系，必须解决的关键问题有 弄清区分必修课和选修课的内在依据 选修课开设的时机与比例 确保选修课的质量,二、学科课程与活动课程,（一）特点比较,利弊分析,（二）两者关系的分析,三、分科课程与综合课程,分科课程：由单一学科构成的课程 综合课程：有两门或两门以上的多学科知识交叉、渗透、融合而生成的课程 学科本位的综合课程——整合相关学科知识而形成的课程 社会本位的综合课程——以社会问题为核心组织不同学科的知识而形成的课程 儿童本位的综合课程——以当下儿童的生活和经验为核心而组织的课程,综合课程产生的内在依据 学科之间相互交叉、渗透和融合，是人类知识发展本身的内在要求和客观趋势 提升学生的综合素质和能力 有利于消除学生孤立看待各门学科知识的现象 有助学生探寻各门学科知识间的内在联系 有助于拓宽学生的知识视野，提升学生的知识综合能力 综合课程设置中的若干问题,（三）显性课程与隐性课程,显性课程可以隐性化，隐性课程可以显性化,我国学者对于隐性课程的研究始于20世纪80年代中期，研究范围主要涉及学校的物质环境、制度环境以及人际心理环境对学生心理发展的潜在影响。

隐性课程的特点是：内隐性、随机性、不确定性 它可能是消极的，也可能是积极的；可以是自然的，也可以是人为的第四节 当前我国中小学课程改革述要,当前我国中小学课程改革的重点主要有三方面： 改革传统的课程管理与开发体制，实行三级管理与开发体制，亮点是开发“校本课程” 扩大高中阶段选修课程比例，设置跨学科的、面向社会生活的、以知识应用为主的活动性课程，亮点是在中小学设置必修的“综合实践活动”课程 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，亮点是强调转变学习方式，推崇“探究式学习”（或研究性学习）,一、校本课程的开发与实施,校本课程是一种以学校为本位，根据一定的学校教育哲学思想，由学校的教师、学生、学生家长以及社区代表共同参与决策的，为了满足学校自身特殊需要而开发的一种课程形态 校本课程思想源于20世纪60、70年代西方发达国家，是针对国家课程的弊端而提出的国家课程开发代表的是一种中央集权的课程行政体制 课程开发的主体主要是由中央一级的教育行政机构组织的专家学者构成 课程开发采取“研制”—“开发”—“推广”这种自上而下的推广模式 校本课程的开发采用“实践”—“评估”—“开发”这种自下而上的“问题解决”模式,校本课程兴起的理由 校本课程的开发能有效的促进新开发的课程在实践中取得预期的效果 校本课程开发赋予了学校、教师一定的专业自主权 校本课程的开发周期短，能较快适应变革 校本课程能照顾地区间、学校间的差异性，能满足其对课程的个性化需求 定位：只能作为国家课程开发的重要补充,二、综合实践活动课程的设置与实施,（一）内涵、性质 内涵：是一门立足于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。

内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育 性质：属于“必修课程”；本质：属于活动课程（经验课程）,综合实践活动课程的特征,综合性 实践性 开放性 生成性 自主性,（二）实施过程中存在的问题,缺乏对此课程的独特价值的体认 未能正确处理直接经验和间接经验的关系 未能正确处理教师指导与学生自主的关系 课时安排得不到保障或不能灵活处理 缺乏专门的师资力量 难以摆脱教科书情结 采用不当方式对学生的学习进行评价,三、研究性学习的提出与实施,（一）研究性学习的内涵、目标和意义 内涵：凡是学生通过自己亲身参与的时间活动获取知识、得出结论、形成产品，而不是由教师将现成的知识、结论通过传递式教学直接教给学生的学习方式，都属于研究性学习 目标：让学生亲历知识产生与形成的过程；使学生学会独立运用其脑力劳动；追求“知识”发现、“方法”习得与“态度”形成的有机结合与高度统一二）研究性学习的类型,根据渠道与途径：可分“专门性的”研究性学习和“渗透性的”研究性学习 根据固定答案与否：可分“半开放、半封闭的准探究”和“完全开放的真探究” 根据探究领域和题材：可分科学领域的探究学习、人文社会领域的探究学习和设计与制作领域的探究学习,（三）研究性学习的实施过程与要求,研究性学习的基本程序： 澄清或识别问题 提出假设或思路 制定研究计划 获取解决问题所需的资料信息 加工处理资料信息，得出结论或提。