差异教育：行动源理与实践图式.docx

    差异教育行动源理与实践图式    杨振亭　彭慧Reference：基于因学定教理念的差异教育行动，必定是内蕴着课程逻辑序、学习心理序、教学方法序“三序契合”精神的课程包容和课堂观照其实质就是以教育目标为逻辑起点，以学生差异为现实起点，遵循学生心理特点和发展规律，顺应学生个性，通过适切、灵动的教，创造性地将课程为全体学生创设的学习与发展“可能”化为着实存在的学生素养的过程同时，与之相关的教研活动与管理评估也必须紧紧跟进Keys：差异教育；课程包容；课堂观照；研评跟进G420 ：A ：1673-9094（2016）04A-0008-07笔者从教育学的角度，将差异教育界定为——学校基于国家育人目标和学生现实差异的“结构适应”对于这个定义，特作以下三点解释：第一，将学校作为实施差异教育的基本单位；第二，差异教育的逻辑起点是国家的育人目标，现实起点是客观存在的学生学情及其差异；第三，所谓“结构”，主要是就学校教育的内在构造而言的差异教育可以从理念和行动两个方面来把握所谓理念，亦即差异教育的核心主张——因学定教那在行动上，学校教育的内在构造应做怎样的适应呢？这是统领差异教育实践的“上层建筑”，必须加以明确。

一、差异教育的行动源理探究差异教育触及的是学校教育中的三个最基本也是最关键的元素——课程、教师的教、学生的学（及发展）这三个元素都有着各自赖以存在的内在规定，亦即所谓的“序”，包括差异教育在内的任何教育活动的规划与实施必须遵循相关的“序”，并使之契合和融通一）循按课程逻辑序笔者坚持，差异教育理应形成课程的视角、内涵，理应拥有课程的实践空间由此，从课程的角度来讲，差异教育就是从把握课程目标、优化课程结构、创生课程实践的视角来探讨适应学生差异的问题其中，课程目标是首要的，而课程结构无疑是最关键的最新一轮的基础教育课程改革之前，我们试图从课程的角度，从丰富课程体系结构（增设活动类课程）、完善课程内在结构（开展语文“双轨”教学）、改造课程内在结构（创建数学异步教学教材模型）三个方面来创设适应学生学习差异的环境和条件新的课程改革重建了课程体系结构，课程国家地方学校的层级分权、类型的丰富多元、必修与选修的弹性倡导，形成了包容学生个性、有利于学生差异发展的课程逻辑在这样的课程环境中，我们首先应该是循“序”而为，即尊重国家新课程体系结构，深入认识和深层把握国家课程方案所规定的有关课程的性质、类型和内容，尤其要深刻领悟不同性质、各种类型的课程在促进学生个性化差异发展方面的内在价值及规定。

在此基础上，遵循学校独特的教育哲学/办学理念或着眼学生核心素养的课程目标，结合区域实际、学校实际和师生实际，整体规划好学校层面的课程，统整、协调好不同性质、各种类型的课程在落实过程中的关系，形成科学合理、协同互补、集约而有张力的学校课程结构，最大程度发挥课程育人的功能就不同类型的课程而言，在国家规定的学校课程系统中，综合实践活动类的课程本身就是基于学生立场，旨在活化学生学习生活、丰富学生学习历程的课程，校本课程更是能够满足学生素养发展尤其是个性发展需要的课程类型那么，实现学科课程的班本化乃至生本化调适，使国家规定、专家设计的学科课程真正成为适应学习差异的学生课程，无疑就成了差异教育的研究重点二）顺合学习心理序朱小蔓教授认为，有生命的学习是主体参与进去把学习变成一种满足生命需要的活动[1]也就是说，学生的学习与发展应是启于心理本源的，学习与发展在本质上是学生在切合其心理特点、顺应其心理发展规律的目标和环境下的身心投入而教育活动必然是教与学辩证统一的过程，亦即必然建立在对学生学习心理特点及发展规律的内在了解、准确解读、动态把握的基础之上，且必须切合学生心理特点、顺应学生心理发展规律，此即所谓的顺合学习心理序。

从这个角度来理解，差异教育就是让课程最大程度地适应学生的不同心理潜能、不同经验基础、不同学习风格、不同发展需要，让他们达到各自学习与发展“可能”的过程仅以课堂教学活动为例，其顺合学习心理序的理性最起码应体现在以下三个方面：一是目标预设到位，“走在学生发展的前面”多年来一直致力于学生心理研究的莱州实验中学深谙教育心理学原理对于科任教师教学行为的指导价值，学校带领科任教师关注本学段学生的生理发育、心理发展特点，从根本上把握初中学生的情感与认知规律，尤其是学生的学习风格、学习的水平层次，据此结合教学实际，深入探讨基于心理学原理的有效教学策略学校要求科任教师将“认知领域分类”作为教学设计的参照，将“记忆”“理解”“运用”“分析”“评价”和“创造”六个层级的思维水平，作为考量课堂教学“深刻度”的标准之一，引导教师在教学活动中设计不同层次的问题、活动或情境，既满足学生的差异需求，又为发展高水平思维进行导向二是过程设计合理，顺应学生的学习心理在苏派名师张兴华老师看来，教师对于教学内容和方法的设计，必须适合儿童的心理特点，以利他们能动地进行“新旧知识的相互作用”，获得新知意义比如，儿童思维偏重感性，抽象思维并不发达，但能凭借具体材料进行逻辑推理。

于是他提出，教师要为儿童提供充分的感性材料，让他们经历“选择性知觉—短时记忆—编码—长时记忆”的认知过程，获得数学知识和方法，并建构起相应的数学理解此外，儿童的概括思维比较弱，学习抽象的数学概念，需要熟悉广泛、众多的具体材料教师除了提供一般的具体材料，还要注意提供变式材料，提高概念的概括程度；提供反例材料，以反激正，提高辨别程度[2]三是层次化展开，让思维有梯度地推进和提升莱州实验中学侯秀萍老师以往执教“水分子的运动”，多是利用多媒体课件展示水的三态变化，将过程甚至结论呈现给学生虽然能在较短的时间内完成新授任务，但多数学生在想象及理解上还存在困难分析原因，主要就是多媒体替代了学生的认知和情感的体验过程，尤其是省略了思维过程这个原发性的课堂核心要素现在她设计了“小小水精灵的旅程”“分子之间有间隔”“用注射器分别挤压水和空气”三个思维层次的小实验，让学生经历可感性类比，减缓认知坡度，丰富思维过程，做实思维“体操”学生在自主而有梯度的思维推进过程中，学得投入、活跃、有效endprint（三）把持教学方法序笔者将教育的过程定义为：基于学情的以道德方式展开的有机控制并由此将适合学生的课程目标与内容设置、教学形式方式方法设计实施等的控制策略，统称为教学方法。

教学方法理应成为调和课程逻辑序和学习心理序的关键性中介从这个角度理解的差异教育，不应止于教师对最适合学生差异的课程目标、课程结构、课程内容、组织形式、方式方法的寻求，还应包含人文情怀的倾注和教育智慧的投入仅以课堂教学方法为例，在遵从一般性规律（即所谓的教学方法序）的过程中，尤应深刻把握以下三点内在规定：其一，教应把握逻辑起点——基于特定的课程目标、结构和内容目标和内容决定形式方法，形式方法应有效地服务于目标达成仅就影响课堂教学活动的主要变量之一的课程内容而言，其丰富性就决定了教学方法必须是多样的，教法的复杂性也就成为必然一节课可能会是纯粹的导学法（教师启发示范，学生读议试练）、学导法（学生尝试探究，教师精讲点拨）、学练法（学生自学自练，教师个别指导）的运用过程，也可以是包容着多元方式、方法的过程以教为主还是以学为主，是先学合适还是先教合适，是采取独学形式还是合作形式，是通过领悟的方式还是讨论的方式，……都不能笼统、泛泛地谈；不辨情境，无视学段，一刀切式地教，是不可取的将具体的课程目标及内容作为设计教法、架构课堂的逻辑起点，才是理性之举其二，教应基于学情特点——符合学生实际，做到因学定教。

教学方法的最高决策依据应是学情在依据目标、结合内容选择教学方法的任何时候，都不可脱离实际学情，把握学情才是最关键的生动有效的教，不能不掌握学生的心理特点，不能不遵循学生的心理发展规律，也不能不摸清学生的认知和情感状况，更不能是超越学生“最近发展区”的灌输和摧残、无视学生学习需求的“强买强卖”教与学必定也必须是一体的、并重的，且是联系的、互为的用人民教育家陶行知先生的话讲，就是教“应该和学生的学联络”，“教的法子必须根据学的法子”，“怎样学就须怎样教；学得多教得多，学得少教得少；学得快教得快，学得慢教得慢”也就是说，只有关联并明晰了学情，才能摆正教与学的关系，做到教与学高度协调、紧密契合——该领着学生走的时候就领着走，该让学生走在前面就让学生自己在前面走，该推着学生走的时候就有分寸地推一把，亦即因学定教，“有所为而有所不为”其三，教应观照现实状况——指向学习个体，基于不同的学习类型就学情而言，其复杂性也使得教学方法必须具备灵动性差异教育的理想状态是让每个学生都有基于自己的目标、适合自己特点的方式方法来选择，最有效的教就是一对一的个别化教学这意味着要为每个学生都提供适合其天性的绝对个别化的环境、资源、方法、时间等。

但这显然是不现实的其实，更为现实的选择是将不同学习基础、能力、兴趣、意愿的学生进行归类分析，然后在教师指导和学生自主选择的基础上确定适合每类学生的目标、方式、方法四）“三序”的契合融通毋庸置疑，教育的根本目的是育人这意味着，课程必定要适合于学生的学（及发展），教师的教必须以课程为载体，最大程度地服务于、适应于学生的学（及发展）就差异教育而言，更应是“三序”的相互契合、彼此融通这种契合与融通，实质就是以教育目标为逻辑起点，以学生差异为现实起点，遵循学生心理特点和发展规律，顺应学生个性，通过适切、灵动的教，创造性地将课程为全体学生创设的学习与发展“可能”化为着实存在的学生素养的过程不难发现，这一点在上述“三序”的阐释中已有所体现现在若再从教师的教在其间所发挥的必有而关键的“调和”功能的角度概言之，笔者以为需把握两个Keys：一是包容主要着眼于相对上位的课程规划定位于全体学生素养发展的课程目标，决定了学校的课程结构必须具有足够的“张力”——尤其应包含差异适应力、个性促进力而这种“张力”，必须转化为基于目标、着眼学情、培育个性的学校课程建设——包括各类课程的合理统筹与弹性开发、社会性课程资源的盘活、个性化课程资源的发掘，由此创建适合于不同学生的教育机会和空间，力争让每个学生都能找到适合于自己的“跑道”。

二是观照主要着眼于相对下位的课程实施观照包含转化和创生两层意思转化，即通过分层走班等策略，使各类课程所承载的国家教育目标以及课程标准所规定的知识、能力、情感、价值、规范等目标落实到班级层面，呈现在具体生动的学生面前，让各类课程变为学生的真实生活创生，即以合乎认知规律，尊重学科特点，正当道德、多样理性的方式方法，如分类的、分组的、分散的方法，去展开教育细节，点亮学生个性，力争让每个学生都在社会化交融过程中展示与汲取个性化思想与智慧，形成适于自己的最优方法，获得良好的精神发育三序”的逻辑关联以及“三序契合”的内在机理可用下图直观地加以呈现：二、差异教育的实践图式架构基于因学定教理念的差异教育行动，必定是内蕴着“三序”契合精神的课程包容和课堂观照当然，与之相关的教研活动与管理评估也必须紧紧地跟进一）课程包容差异教育一定要依靠课程才能落地，而对于一所学校的课程而言，则一定要“包容各种各样的孩子”（李希贵），成为着眼学生差异发展的“适合”这意味着，差异教育不仅要站在课程高度，更要着力增强学校课程的包容性，最大限度地提升其普惠性1.学校课程框架指向人的发展、包容学生差异的学校课程框架，一定要符合以下三条：第一，要明确提出本校的、着眼学生核心素养的、蕴涵着差异教育思想的、有实在而独特内涵的育人目标。

在笔者看来，它是学校课程结构的首要元素，更是学校课程建设的“价值总领”第二，要以“为学生提供适合的课程”为方向，牢牢把握“基本素养培育”和“个性生动发展”两个基本定位第三，学校课程的各组成元素，在主题上要相。