最全面3-6岁儿童年龄特点.doc

3- 6 岁幼儿科学探究的年龄特点及其引导 3-6 岁幼儿在探究的爱好点与目的性、所相宜的探究方法与探究记录方式、表达结果与沟通等方面既具有共性又存在着明显的年龄差异；一般来说，小班幼儿更宠爱探究自己日常宠爱、熟识的事物，探究爱好不稳固，其探究方法更多局限于直接的感知与操作，探究视角小，对操作过程感爱好，但不宠爱记录与表达，同伴间较少主动沟通，对老师的提问虽能给出实时的回答，但说得极为简洁，通常是重复已有的想法或同伴的表达；中班幼儿对生活中时有接触但不太熟识的事物更简洁表现出剧烈的探究爱好，宠爱观看特点明显、多元、有变化且好玩的事物与现象，会主动记录自己探究的猜想或结果，但仍缺乏规律性与层次性，常常是看到什么就记录什么，在老师引导下能够环绕问题进行整体有序观看或两两比较探究，乐于与同伴沟通；大班幼儿就开头逐步对有肯定挑战性的内容或问题表现出探究爱好，宠爱关注事物的变化、细节特点与功用等，活动前猜测、活动中检验与求证的才能有了明显提高，开头愿意尝试多元化、个性化的记录与表达方式，常常会边探究边沟通争论，甚至仍会显现争辩与协商；老师应关注不同年龄段幼儿科学探究学习的需求，提升自己争论幼儿进展、供应支持性训练的才能，以增进幼儿科学训练的相宜性，最终促进幼儿科学素养的全面进展；［关键词］ 3-6 岁幼儿；科学探究；学习特点；年龄差异在当前构建以儿童进展为本、敬重幼儿学习特点与进展规律的相宜性训练过程中，一线老师在为3-6 岁不同年龄段幼儿挑选科学探究内容、拟订活动目标、设计与指导活动时普遍存在针对性不强的问题，这就需要加强对不同年龄段幼儿科学探究特点和水平的争论，以为老师们设计具有年龄相宜性的科学探究活动供应科学依据；一、不同年龄段幼儿探究爱好的差异一般来说，小班幼儿对自己日常宠爱、熟识、可反复操作的事物更简洁表现出关注与探究的爱好，如问小班幼儿会挑选探究什么样的车和喂养哪种小动物时，他们一般都集中倾向于挑选玩具车和故事与儿歌中显现频率较高的小白兔，可见小班幼儿对探究内容的挑选具有较强的自我中心倾向，有着深厚的主观情感颜色；另一方面，小班幼儿的挑选常具有无意识性，极易受其他刺激的干扰，因此他们的探究爱好通常是不稳固的；相比之下，中班幼儿对生活中时有接触但不太熟识的事物更简洁表现出剧烈的探究爱好，宠爱观看特点明显、多元、有变化且好玩的事物与现象；假如问中班幼儿宠爱探究哪种车，他们的回答通常是公共汽车、小汽车、消防车、抢救车等现实生活中实际存在的交通工具；如对公共汽车，中班幼儿往往会提出以下问题：公共汽车为什么有不同的车路号？为什么站台上有的人上这一号码的车，而有的人就上另一些号码的车？这些车从哪里来，最终到哪里去？等等，同时会对车子本身的结构感爱好，试图弄明白为什么轮子都是圆的？ 汽车为什么会冒烟？为什么汽车要装那么多的镜子和灯？等等问题；可见，中班幼儿对探究内容的挑选会受到其日常生活体会和自身活动视角的影响，更多关注和探究与现实生活相关的详细事物，并希望明白这些事物的用途、结构、功能、属性、特点、变化等；由此也可以看出，中班幼儿探究的目的性比小班增强很多，不过他们的探究爱好仍旧是比较浅显的，在试验探究过程中遇到困难时简洁舍弃或仿照同伴胜利的操作，而无意于深化探究；大班幼儿就开头逐步对有肯定挑战性的内容或问题表现出探究爱好，宠爱关注事物的变化、奇妙的现象，以及事物的细节特点与功用等；犹如样是探究车的活动，大班幼儿通常会对各种奇妙的车型及其商标、动力与速度、不同功用等感爱好，同时能拓展到其他交通工具如飞机、飞船等；可见，大班幼儿的探究爱好虽然与中班幼儿相近，但视角更为开阔，他们能通过收集与沟通信息来拓展探究的范畴与内容，并使探究活动向纵深推动；同时，大班幼儿的探究爱好开头表现出个性化倾向，个体精品.差异更为明显；二、不同年龄段幼儿探究方法的差异小班幼儿正处于从直觉行动思维向详细形象思维过渡的进展阶段，这使其科学探究更依靠于真实详细、现象一目了然的情形和反复的操作感知活动；他们宠爱用手去触摸事物，也更依靠于手的感知与操作，[1]这就要求老师应为小班幼儿供应知觉特点显著的探究事物，并将“静态”的活动方式转变为“动态”的活动方式；此外，小班幼儿的探究视角很小，具有单视角叠加累积的认知特点；他们难以按肯定的次序对事物的结构和特点进行有序观看，也难以通过一次观看探究就获得对事物粗略的整体熟识；[2]针对小班幼儿这一特点，老师应多设计试验现象或结果出现为“是或不是”“有或没有”“能或不能”等的单维度判定式探究活动，并采纳逐点推动找相同、迭加累积的观看方式引导小班幼儿观看事物的形状特点；如在引导小班幼儿观看兔子的形状特点时，老师应第一观看小班幼儿对兔子身体各结构特点的关注程度，挑选小班幼儿爱好度较高的身体某结构特点入手，而后逐一设计单个详细的观看项目，最终利用多份观看表（涉及兔子的耳朵、眼睛、嘴巴、尾巴、身体皮毛、腿等），帮忙小班幼儿形成有关兔子身体结构的整体熟识；与小班幼儿不同，中班幼儿开头以详细形象思维为主，其探究的视野从点扩大到面，在老师的引导下，能够环绕问题进行整体有序观看或两两比较探究；[3]在有序观看方面，中班幼儿能在观看记录表的提示下，有目的、按次序一次完成对兔子、公共汽车等事物从头到尾、从前到后的观看与记录；在喂养兔子的过程中，他们甚至仍自发产生了对兔子宠爱吃什么的探究，他们将菜叶、菜梗、菜花分开来喂，观看兔子更爱吃菜的哪一部分；可见，中班幼儿已能有挑选地朝向既定刺激目标或维度，不过他们对既定刺激物的探究仍常常出现出混沌未分化的状态；如在探究“春天的花”和“公共汽车”的活动中，中班幼儿几乎把春天全部能看到、正在开放的花都纳入观看范畴，并认为它们都是春天才开的，同时也简洁将形状相近的公共汽车与一般的客车相混淆；不过，家中成人宠爱种植花草或常常乘公共汽车的中班幼儿就能较清楚地把握与区分，由此可见，中班幼儿对事物的判定非常依靠其当前感知与已有体会的连接；在缺乏已有体会支持和老师引导的情形下，中班幼儿常出现自主试误式探究，对事物间复杂关系的观看与熟识仍较困难，因此对探究材料的结构性有较高的要求；在中班幼儿观看与比较事物或现象的过程中，老师应勉励他们多次尝试，以提升其探究的质量；大班幼儿的抽象规律思维有所进展，活动前猜测、活动中检验和求证的才能较之中班幼儿有明显提高；才能强的大班幼儿有可能在探究活动前对自己要做的事有大致的想法，并能依据自己的想法进行自主探究，愿意反复尝试，探究解决问题，不轻易舍弃；一些大班孩子甚至开头宠爱追问，对事物的内隐特点或结构表现出探究爱好；如在探究兔子的过程中，他们提出并争论了如下问题：兔子的耳朵为什么有这么多的血管？兔宝宝刚生下来是什么样的？是白色、仍是肉色或黄色的？兔宝宝是胎生仍是卵生的？兔宝宝吃下去的东西哪儿去了？等等；而在探究“春天”的活动中，他们的探究已不再集中在某个问题点上，而是显现了多角度的探究，如有的关注春天的花、草、树木；有的关注春天菜园里为什么虫子这么多；有的关注春天为什么墙壁会“流汗”；有的关注春天为什么始终下雨，雨是怎么的；有的甚至仍关注到春天白天变长了……可见，大班幼儿已能关注到当前不在眼前的事物和现象，并能迁移已有体会来设想当前的事物与争论的问题；在成人支持下，大班幼儿能绽开连续性的探究活动，对所争论的问题或观看到的事物、现象进行简洁的推理，解决问题或发觉事物明显的规律与关系，建构前科学概念；[4]此外，在连续探究过程中，爱好相同或相近的大班幼儿宠爱结成探究小组，这使大班幼儿的科学探究活动的深度与广度及其组织形式都更为复杂化；精品.三、不同年龄段幼儿探究记录方法的差异小班幼儿的探究记录具有较强的直观性与即时性，他们对操作过程感爱好，满意于动作与嬉戏，但无意于记录与表达；这就需要老师利用小班幼儿的心理特点进行奇妙的引导；如在探究春每天气的活动中，老师依据小班幼儿宠爱玩转盘嬉戏的心理特点，设计了一个可以转动的“天气预报转盘”；转盘上画有雨天、阴天、晴天的标志图案，幼儿可以依据天气情形转动转盘上的指针，使其指向相应的天气标志；转盘边仍有一个袋子，里边装着云朵的图片，有黑色、灰色和白色，小伴侣可以依据当天的天气情形在转盘上插上不同颜色的云；这一形象好玩、可操作的“天气预报转盘”很快成为小班幼儿宠爱的玩具，不仅满意了小班幼儿宠爱情境性嬉戏与操作的需求，而且有力地支持了小班幼儿的实时观看与对应匹配，帮忙小班幼儿逐步形成有意识记录的习惯；比之小班幼儿，中班幼儿会主动记录很多内容，如探究猜想与探究结果，所探究事物的形状特点、数量、明显的差异或变化等，但中班幼儿常常是看到什么就记录什么，常常主次不分，较难抓住关键信息，而且同伴间的仿照很明显，记录的坚持性也较差，因此仍旧需要老师的引导与支持；[5]由于中班幼儿已经具备了初步的分类、比较、对应和判定的才能，因此只要老师善于引导，他们是能够把握单维的两至四种材料，或双维的一至两种材料的表格式记录方法的；这种记录表格能促使幼儿易分散的视点聚焦于观看的重点内容与问题，从而大大提高中班幼儿观看与探究的目的性、针对性和连续性；同时，由于表格式记录简洁、一目了然，也可以有效支持中班幼儿的比较探究，减轻幼儿探究过程的认知负担，并便利老师实时检核与明白每一位幼儿的观看与探究情形；大班幼儿已开头愿意尝试多元化、个性化的记录与表达方式；如有的大班幼儿宠爱自己写或请成人帮忙用简洁的文字来记录和说明，以使记录图文并茂，更便于阅读与沟通；有的大班幼儿在老师的引导下仍能运用数字来记录，并将数学统计的方法运用到记录统计和比较中，从而使记录更客观与严谨；仍有的大班幼儿宠爱用图示的方式来记录，这主要是由于图示记录的弹性空间很大，是一种更为自主和个性化的表征方式，有助于表达幼儿基于不同体会背景和关注点而提出的想法与发觉；老师应支持大班幼儿记录方式的多元化趋势，并勉励他们采纳多种记录方式，以拓展他们记录的形式与内涵；四、不同年龄段幼儿表达沟通才能的差异小班幼儿在探究过程中更多的是独自操作或观看，同伴间极少有沟通，对老师的提问虽然能够作出实时的回答，但说得极为简洁，像电报式语言，并常常相伴着肢体动作；探究之后的集体沟通对于小班幼儿来说更为困难，他们仍旧缺乏与同伴沟通的欲望，而且他们也往往难以回忆和表达自己在探究过程中的发觉，脱口而出的一般是已有的想法或重复同伴的表达；为此，在探究后的集体沟通阶段，老师应逐一出现详细简洁的问题，以帮忙幼儿缩小和详细化观看与表达的视点，同时老师应多供应详细直观的凭借物，如播放幼儿探究时的录像，帮忙幼儿再现、回忆和强化自己的探究发觉与体验；此外，老师应留意满意小班幼儿的情感需求，多勉励他们，如老师可以适当重复幼儿的表达，以示对他们的敬重与信任，同时激发其他幼儿的认可；详细形象思维占优势的中班幼儿就多有自己的探究记录过程，他们探究后的表达较小班幼儿也有长足的进步，表达沟通趋向活跃，而且幼幼间沟通语言简洁丰富、表情自然生动，能够有效促进幼儿相互之间的启示与仿照；假如老师用一系列问题予以引导，并支持幼儿依据自己的记录来表达，就可以看到中班幼儿的表述是趋向完整而有序的，幼儿的沟通与争论也更易集中于核心问题与内容，并促使他们达成共识，得出结论或产生新的问题；精品.到了大班阶段，随着合作才能与表达沟通才能的进展，幼儿常常会边探究边沟通争论，甚至仍会显现争辩与协商；老师应勉励大班幼儿主动发问和表达自己的已有体会，并指导幼儿先就不同的观点分别探究与记录，以便在探究终止后能依据详实的事实证据来支持自己的观点或修正自己的观点，通过轮番重复验证的方式寻求更科学的熟识；总之，对于大班幼儿，老师应重点支持和引导幼儿间、幼儿与富有体会的成人间基于事实的相互沟通、共享和争论，引导他们倾听别人的观点，并通过广泛的沟通与争论，拓展幼儿个体对事物与问题的关注点和熟识、探究和记录的方式方法等，在争辩、辨析和反复验证中进一步学习倾听、表达、合作、探究，推动其学习。