[精编]道德教育思想启发探讨4篇.doc

道德教育思想启发探讨4篇第一篇 一、孔子与苏格拉底道德教育思想之比较 孔子与苏格拉底分别是东、西方道德教育思想的奠基人，他们均生活在新旧社会交替的特殊历史时段，都希望通过道德教育来改变社会现状，但不同的文化背景以及各自对道德的不同理解，使得孔子与苏格拉底形成了对道德教育不同的思考与阐述首先，对于“美德是否可教”这一问题，孔子与苏格拉底都认为“美德可教”，但两者又有其各自不同的讨论基础孔子认为，“人性”是“美德可教”的讨论基础，“性相近，习相远”是孔子的“美德可教”思想的集中体现他认为，每个人生来俱有的品质、品性是相似、相近的，是后天接受的教育使人性产生了差异同时，孔子还特别强调美德教师的重要性，他认为“三人行，必有我师焉择其善者而从之，其不善者而改之”，“温故而知新，可以为师矣”这两段论述分别从主、客观的角度阐述了孔子对于如何择师以及何以为师的看法此外，言传身教、因材施教、启发教学等教学方法则是孔子实践“美德可教”思想的方法总结苏格拉底则认为，“美德的本性是知识”是“美德可教”的讨论基础苏格拉底把美德归结为知识、智慧，因而，美德是可教的但他从不承认自己是教授美德的教师因为，人类普遍对美德这种“最高的智慧”的知识一无所知，从而也就不可能有专门教授美德的教师。

“美德可教”这个问题的解决必须依靠灵魂不朽观念:“灵魂是不朽的，重生过多次，已经在这里和世界各地见过所有事物，那么它已经学会了这些事物如果灵魂能把关于美德的知识，以及其他曾经拥有过的知识回忆起来，那么我们没有必要对此感到惊讶……探索和学习实际上不是别的，而只不过是回忆罢了［1］因此，人们只需要通过后天的学习把关于美德的知识回忆起来而他也只是通过提问、对话的方式来唤起受教者对美德知识的回忆的启发者，而非教授美德的教师［2］其次，在道德教育的价值取向上，“仁”是孔子道德教育的核心和精髓他所倡导的“仁”包括两层含义:一是爱人，即要爱别人，对社会成员要有博爱精神，即“泛爱众，而亲仁”另一层含义则为克己修身，自觉遵循道德准则泛爱众，而亲仁”这一理念使孔子的“仁”的德育价值取向中蕴含了深刻的情感内涵虽然孔子也肯定了知、智在道德教育中的作用，但在知识与情感的价值取向上，孔子更倾向于情感而非知识［3］而以知识为基础的”善”是苏格拉底道德哲学的主题苏格拉底的“善”在其道德哲学中的地位如同自然哲学中的“本原”一样，是对一切事物本质的根本把握苏格拉底以智慧作为美德的来源和基础，将人的道德直接建立在人的认知基础上，认为理性知识对人的道德行为具有决定性作用。

人们只有运用关于美德的正确知识指导自己的行为，才能够在实践中形成善的美德与孔子不同的是，苏格拉底强调理性知识决定性的作用，而对于情感在人们道德生活中的积极意义则持否定的态度［4］第三，对于道德教育的目标，孔子是以培养能够实现其政治理想的贤才，造就能“弘道”的君子为其道德教育目标孔子生活在奴隶社会向封建社会过渡的时期，社会政治环境动荡他希望通过教育来弘扬仁德的思想，并培养出具有仁德思想和政治才干的人以治国安邦，实现政治上的“仁”治他认为，“学也，禄在其中矣”(《论语•卫灵公》) 二、孔子与苏格拉底道德教育思想对当代的启示 尽管孔子和苏格拉底生活于不同的时代和国家，但探索道德的本源和道德教育的可能性却是两者共同出发点虽然两者的论证思路各不相同，但在“道德是否可教”的问题上却一致认为“美德可教”，并由此延伸出了各自不同的德育价值取向“仁”和“善”，进而将道德教育拓展到道德实践的领域，注重知行合一，总结出了以启发式教学为主的德育方法虽然孔子和苏格拉底距离我们生活的年代非常久远，但他们的道德教育思想对于当代道德教育仍然具有非常重要的借鉴意义 首先，由于不同的道德教育价值取向而使孔子与苏格拉底在知识与情感之间有着不同的选择。

孔子的“仁”重情轻知，而苏格拉底的“善”则重知轻情二者道德教育价值取向的分歧引发了以后中西方道德教育传统的差异孔子的“仁”的思想经过儒家的进一步发展，形成了重人伦、重道德修养的道德教育传统，使中国文化充满了人文精神而缺乏理性的思考和逻辑的论证而苏格拉底以“善”为主题的道德教育思想则为西方教育重知识、重理性和逻辑论证的传统奠定了基础，使西方文化中充满了求真务实的精神，这无疑对西方文明的发展繁荣发挥了重要的推动作用因此，在道德教育实践中，我们既要传承中华传统文化中的“仁”，注重人伦和个人的道德修养;又要吸纳西方的“善”，注重知识、理性和逻辑论证，“情”“理”并重才能实现人格的完善和德行的圆满在道德教育实践中，除给予青少年以传统文化熏陶、培养其传统美德外，理性思维和逻辑论证能力的培养亦不可或缺，因为这一能力的培养不仅可以使青少年的人格、道德修养更趋完善，其更是国家创新、民族进步的动力我国重“情”重“人治”的社会环境在很大程度上削弱了民族的创造力因此，应借鉴西方国家重“理”重“法治”的精神实质，弥补“人治”的不足，为青少年人格完善和道德水准的提升营造一个良好的社会氛围 其次，孔子与苏格拉底均注重“知行合一”，这是孔子和苏格拉底道德教育思想的共同落脚点。

他们均认为道德必须借助于行为得以体现，任何关于美德的思想和语言，没有行为上的实践，都不能称其为美德因此，在道德教育实践中，行为重于理论是一个重要原则，教育者不仅要注重道德理论的积累，更要将道德理论落实在行动上，因为言传不如身教，细微的行为对被教育者的影响远远胜过宏篇巨幅的说教被教育者则不仅要学习理论知识，更要注重自身良好行为习惯的养成，要在日常行为中、在细微处体现美德我国目前的道德教育还主要停留在理论教育层面，虽然也设置了一些实践环节，但这些实践环节往往流于形式，对于被教育者道德行为的养成并无实质性的帮助因此，我国应借鉴学习西方国家青少年社区服务、义工等形式，加强青少年道德实践，促进青少年道德理论与道德实践的结合，真正实现道德的“知行合一” 第三，孔子和苏格拉底在道德教育中的启发式教学都采用问答、讨论的方式进行教学，在教学过程中都以学生为主体，注重激发学生的积极性和主动性，引导学生自己思辨问题而且，孔子非常注重对学生的因材施教，对性格不同的学生采取不同的方式方法予以教育尽管目前我国教育界也非常强调因材施教与启发教学，但由于我国人口众多，教育体制存在多种弊端，因材施教与启发教学的实践范围还非常有限，应试教育仍占主流，教育的方式方法与西方国家仍存在较大差距，这就使得我国国内教育培养的人才与国际水准存在一定距离，优秀人才流失的现象也非常严重。

因此，我们应反思国内教育存在的问题，真正实践因材施教与启发教学，培养被教育者仁爱、独立、勇敢、思辨、创新的品质，使被教育者真正成为国家社会的栋梁之才，而这正是孔子与苏格拉底不谋而合的道德教育目标之所在 第二篇 一 如果从现代学术规范看，孟子的人性属于人性中的社会属性，而非自然属性冯友兰认为:“董仲舒所谓性，似有广狭二义就其广义言，则‘如其生之自然之资谓之性，性者，质也’依其义，则情亦系人之‘生之自然之资’，亦在人之‘质’中……就其狭义言，则性与情对，为人‘质’中之阳;情与性对，为人‘质’中阴［4］可见，“董仲舒认为人性是未善的”［2］461 董仲舒也不同意荀子的性恶论因为荀子主张性恶，在其“生之所以然者谓之性”的命题中，似乎并未“蕴含善的因子”逻辑矛盾就此产生既然人人禀赋“不可学，不可事而在人者”［5］400的性质，此性质为“恶”，“礼仪这些善是怎么产生的呢?”［2］88荀子认为:“凡礼义者，是生于圣人之伪，非故生于人之性也［5］402“善”是圣人人为的“创造”，说明“圣人”具有“绝对的善质”这岂不与“涂之人可以为禹”［5］409相矛盾吗?是的以往理论界把孟荀的人性论当成是完全对立的理论体系是值得商榷的。

其实，孟子是从人的社会属性，即礼仪道德论人性，把人性理解为“善”，对于人的自然属性则采取“存而不论”的态度董仲舒认为对人性的考察，不能局限于“圣人之性”和“斗筲之性”，应立足于“绝大多数人”，因“圣人之性”“过善”，“斗筲之性”“无其质，则王教不能化”，［1］219“中民之性”有善有恶，讨论之才有意义前面我们说过，董仲舒的人性论是为了道德教化提供理论基础，注重“中民之性”研究，在于以“中民之性”作为道德教化的抓手，使儒家人性论更能贴近现实社会，反映社会实际结构至于“圣人之性”，以往应用阶级分析方法，将其“给予”封建统治者，非但不是对封建统治者的批判，恰是对封建统治者的美化因为不论从理论和实践层面，封建社会的最高统治者不但不具有所谓“圣人过善”的品质，甚或许多人还是“恶的代表”可见，圣人和皇帝并非等同的［2］98“董仲舒尽管认为帝王与圣人一样负有天所托付的使命，应同圣人一样师法天意，也应具有圣人一样的品质，但他实际上并不认为所有的帝王都是圣人［7］依笔者的看法，董仲舒“性三品”的人性论，上续孔子的“唯上智与下愚不移”思想，下启宋明理学的人性论其“圣人之性”和“斗筲之性”是否是封建帝王之性和奴隶之性，是否包含着阶级的因素，值得商榷。

按照徐复观先生的看法，董仲舒的“性三品”说“打破了社会上政治上的阶级限制，把传统的阶级上的君子小人之分，转化为品德上的君子小人之分，因而使君子小人，可由每一个人自己的努力加以决定，使君子成为每一个努力向上者的标志，而不复是阶级上的压制者使社会政治上的阶级，不再成为决定人生价值的因素，这便在精神上给阶级制度以很大的打击”［8］也就是说，董仲舒的人性论并非给人性“打上阶级的烙印”，而是为了给道德教化理论提供理论依据王道教化需要以人性为根据，人性是道德教育的精神方向和价值根据，没有人性根据的道德教化是无效的，这样的道德教育或沦为一种知识性、工具性的教育 二 董仲舒认为“真正能进行道德教育的对象”是“中民”，“名性者中民之性”因为，“中民之性”虽有情欲、贪性，但是又有“仁性”“善质”，存在着“向善的可能性和现实性”，这就是道德教育的抓手和着力点对此，董仲舒进行了精彩的喻说:“故性比于禾，善比于米，米出禾中而禾未可全为米也;善出性中，而性未可全为善也”，“性如茧如卵，卵待覆而成雏，茧待缫而为丝，性待教而为善此之谓真天天生民性，有善质而未能善，于是为之立王以善之，此天意也”，“今万民之性待外教然后能善，善当与教，不当与善”。

［1］213－214禾中有米而禾非米，禾待舂而为米;茧中有丝而茧非丝，茧待缫而为丝;卵中有雏而卵非雏，卵待覆而为雏，进而性中有善而性非善，性待教而为善关于“中民之性”的仁、贪二性的缘由，董仲舒借助汉代流行的天道阴阳思想加以论证他说:“人之诚有贪有仁，仁贪之气，两在于身身之名取诸天，天两有阴阳之施，身亦两有贪仁之性天有阴阳禁，身有情欲栣，与天道一也”，“身之有情性也，若天之有阴阳也言人之质而无其情，犹言天之阳而无其阴也［1］212－214 即董仲舒认为人性的根据是天道，“人之情性有由天者矣”，［1］223天道的内容是阳和阴，人的性与情分别来自于阳气和阴气，阳气代表着善，阴气代表着恶，性善而情恶董仲舒的这一表述，是中国人性论史的转折，彻底改变了先秦儒家，主要指孟子和荀子的性情一元论，如孟子主张性善情也善，“乃若其情，则可以为善矣”;［9］荀子主张性恶情也恶，“人之性恶，其善者伪也”，［5］398“性之好、恶、喜、怒、哀、乐谓之情”［5］381董仲舒的主张则是性善情恶论，属于二元论，”此一分别对后来言性的，发生了很大的影响”［10］这一“分别”开启了中国人性二元论的先河，使得中国哲学(人性论、人学)研究告别了“独断论”而更加成熟;在解读复杂的社会问题时更显全面和周到。

消极性是完全把“情”排斥于哲学、社会学研究的范围，使“性”(天理)成为一种突兀、孤独，甚至虚伪的东西，进而“情”。