课程与教学论(王本陆).ppt

单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,,《,课程与教学论,》,,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,,*,课程与教学论,,,第一章：绪论,,第一节：什么是课程与教学论,,一、课程与教学论的研究对象和任务,,（一）现象、问题、规律,,现象：主体意识到的存在,,问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突,,规律：一般解释为普遍的内在联系,,（教材中定义为：解决问题的方法）现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）现象、问题和规律三者最核心的是问题二）事实问题、价值问题、技术问题,,所有的问题我们都可以从是什么,/,为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重这就有了不同类型的问题在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立的范畴三）,揭示规律、确立价值、优化技术,二、课程与教学论的历史演进,,（一）古代的课程与教学思想,,在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。

是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育古罗马昆体良,《,雄辩术原理,》,是源头二）教学论学科的形成,,17-19,世纪1632,年，捷克人夸美纽斯,《,大教学论,》,,“,把一切事物教给一切人的艺术,”,体现时代的变革；,,教育目的或目标：德性,/,智慧和笃信；,,百科全书式的课程内容；,,遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；,,班级授课教学思想；,,局限：宗教基石和比喻论证方法,洛克白板说,(,最早可以追溯到亚里斯多德,),,卢梭性善说和自然主义教育赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学以,1806,年,《,普通教育学,》,作为教育学和教学论发展成熟的标志此阶段，教学论研究的特征斯宾塞科学主义课程体系三）学科的分化与多样化,,1.,各种教学论流派的兴起与竞争,,,时间：,20,世纪开始,,传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派,,杜威：民主社会价值观与教育目的,,教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造儿童中心、经验中心、活动中心”传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”,,围绕儿童生活组织课程与教学的实施,凯洛夫教育学，共产主义方向；,,教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化,,斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。

2.,课程论的独立于大发展,,目标模式：泰勒原理,,过程模式：斯藤豪斯,,学科结构课程理论：施瓦布,,社会改造课程理论：弗莱雷,,学生中心课程理论、人本主义思想,,3.,形成课程与教学论的学科群,,大分化和大综合的趋势,,19,世纪单一的教学论学科,,20,世纪前期分化成了“课程论”和“教学论”,,20,世纪,50,年代后发展成了各自的学科群：,,课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、课程平价论,……,,教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺术论、教学技术学,……,,三、课程与教学论的关系,,相互独立,,相互交叉,,大教学论，即教学论包括课程论,,大课程论，即课程论包括教学论,,整合论和相对独立论,,一、学习课程与教学论的意义,,1,．课程与教学是学校教育的基本工作,,2,．课程与教学论需要系统学习,,二、学习课程与教学论的方法,,1,．掌握学科的基本结构,,课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能,,2,．联系实际　问题意识，实践兴趣,,3,．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志,第二节：学习课程与教学论的意义和方法,第二章：课程的基本理论,,第一节：课程的基本概念,,一、什么是课程,,1,．词源学的释义,,汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语,,近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。

英语里”,curriculum”,词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”,,2,．学者下的“课程”定义,,尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造这六个定义，课程是教学科目,/,课程是教学活动,/,课程是学习经验，最值得注意美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处于五种状态：,,理想的课程,,官方正式的课程,,理解的课程,,实际运作的课程,,实际体验的课程,课程的层次定义,课程层次,主体,课程形态（特征）,理想的课程,专家,观念,正式的课程,行政部门,文本,理解的课程,教师,观念,运作的课程,教师、学生,动态,经验的课程,学生,经验,二、与课程相关的概念,,1,．教学内容：,,教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题两个概念的外延不一样教学内容还存在形态的划分问题,,2,．教学进程：,,它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。

教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程3,．学科：,,学科是学术的分类；还指教学科目课程论里的学科是用后者意义从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程学科课程是现代学校课程的主体教育部学科门类、,,4,．科目：,,科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等科目与学科的区别主要是，后者强调了内容5,．知识：,,与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面6,．经验：,,这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义也是学校课程内容和实施的一个主要方面7,．活动：,,有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式8,．计划或方案：,,有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义课程与计划有密切相关三、课程的表现形式,,从文本形式看，课程有多种表现形式1,．课程计划：,,关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等课程计划一般由国家教育行政部门负责2,．课程标准：,,主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。

课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别3,．教科书和其他教学材料：,,这被看成实施课程的资源和载体一、世界上最早的“课程”,,不是严格意义上的课程只能说是对应物二、学校课程的诞生,,学校是专门化教育的产物古代西方“七艺”，东方“六艺”等学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主第二节 课程的历史发展,中山大学校训,,华南理工大学启用新校徽新校训,,中国网,|,时间：,2006,年,7,月,7,日,|,文章来源：信息时报,新校训：传承历史又有所创新,,,新校训“博学慎思 明辨笃行”与中山大学现有的校训只差了二个字，华工为何要选择如此相近的校训，这其后有着怎样的渊源？,华南理工大学启用新校徽新校训,,中国网,|,时间：,2006,年,7,月,7,日,|,文章来源：信息时报,解释,：新校训“博学慎思 明辨笃行”出自,《,礼记,·,中庸,》,1924,年，孙中山先生命邹鲁创办广东大学时，该校以“博学之 审问之 慎思之 明辨之 笃行之”作为校训1934,年，在华工、华农所处地址兴建的原中山大学，也以上述,15,字作为校训后中山大学把它简化为,10,字“博学 审问 慎思 明辨 笃行”。

华工新校训从其中提炼,8,字，组成两句，既体现了历史文化传承，又有所创新，且高度精炼、寓意深刻更改原因：,,原校训“团结勤奋求实创新”与,66,所高校相同 三、近现代课程的形成,,大致在,17,世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位此外如外语等也进入课程体系第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，学段的连贯性；横向上，加强了多学科之间的协调进程安排有了教育学和心理学依据，教育价值和目标越来越明确第三、民主化、民族化和科学化是趋势第四、课程实施形式越来越多样化活动增加了教科书编辑专门化了斯宾塞,教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过,",完美,",的生活他把人的活动分成五类，并依据活动的种类，确定了教学内容：,,1.,直接保全自己的活动,解剖学、生理学及卫生学2.,获得生活资料，间接保全自己的活动,读、写、算等基本技巧，逻辑学算术、几何学、力学物理学、化学、天文学、地质学、地质学、生物学、社会学以及外国语知识等3.,种族保存（即教养子女）的活动,它要求研究生理学、心理学和教育学，以便正确地实施对儿童的体育、智育和德育斯宾塞,4.,履行社会义务。

历史，,",自然的社会史,",，即社会发展的现象5.,满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动四、当代各种各样的课程形态,,1,、学科课程与活动课程,,2,、分科课程和综合课程,,3,、显性课程与隐性课程,,4,、必修课程与选修课程,,一、影响课程发展的外部因素,,,,1,．社会对课程发展的影响,,2,．儿童观对课程发展的影响,,不同的儿童观影响课程与教学的内容和组织今天，我们强调课程与教学的编制和实施要尊重儿童身心发展的规律儿童本位的课程观更是把儿童看作课程的中心3,．知识对课程与教学的影响,,知识是课程的重要内容之一知识的发展与知识观情况决定了课程的发展面貌、动力以及组织方式第三节 影响课程发展的基本因素,知识的定义,根据传统知识分析，知识具备三个特征：,,,被证实的,（,justified,）,,,真的,（,true,）,,,被相信的,（,believed,）,,古希腊时期，知识被认为是通往真理的途径；,,,文艺复兴至今，对知识看法逐渐转变成一种相对的工具知识的定义,Purser & Pasmore,则将知识定义为：“,用以制定决策的事实、模式、基模、概念、意见、及直觉的集合体,Badaracco,将知识定义为：,从人类活动中所获取的真理、原则、思想及资讯,。

田中郁次郎,则认为知识是,一种多元的概念，具有多层次的意义,知识,牵涉到信仰、承诺与行动等，可分为内隐与外显知识,何光国则认为知识是,,,一、经验累积的纪录；二、事实组织的系统化；三、对事实的理解；四、一种理解的行为或状态；五、人的已知和未知,Davenport,，依据知识的特性指出，知识是一种,流动性质的综合体,，其中包括：,结构化的经验、价值及经过文字化的资讯，而且还包括专家独特的见解，为新经验的评估、整合与资讯等提供架构,二、影响课程与教学发展的内部自身因素,,课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律，决定着课程的面貌和结构这些内部因素主要是：,,学制，涉及课程与教学的纵向和横向联系；课程的水平,,课程传统，课程与教学的历史延续性,,课程与教学理论，影响人们的课程观和课程决策,,心理学对课程的影响,一、心理学影响课程目标的设定与分类,,二、心理学影响课程内容的选择与组织,,三、心理学影响课程实施的程序,,思考题：简述行为主义心理学、认知主义心理学、人本主义心理学的课程观,社会对课程的影响,一、社会政治因素对课程的制约,,（一）制约课程目标的确立,,（二）制约课程内容的选择,,（三）影响课程管理体制,,二、社会经济发展状况对课程的影响,,（一）社会生产力发展水平制约课程的要素系统,,（二）社会经济发展水平影响课程实施程度,,（三）社会经济发展的不平衡决定课程发展的多元化,,三、社会文化对课程的影响,,（一）社会文化是课程的重要资源,,（二）社会文化结构决定课程的结构,,（三）社会文化传统决定课程的民族性,课程理论流派及其规律,进步主义课程理论流派,,改造主义课程理论流派,,要素主义课程理论流派,,永恒主义课程理论流派,,结构主义课程理论流派,,人本主义课程理论流派,,结构功能主义课程理论,,后现代主义课程理论流派,学生,,知识,,社会,心理,,,哲学,,,社会,,,后现代课程观,后现代特点：张扬差异性和相对性，强调解构、摧毁和颠覆。

名言：知道便是扼杀,,课程目的－培养“完人”是不可能的，要培养公民的评判能力、社会责任感、使命感,,课程内容－信息（知道和生成的）,,课程实施－对话,,课程评价－丰富性、多样性、差异性,第三章：课程目标与课程内容,第一节：课程目标,,一、课程目标的涵义,,教育宗旨（目的）、教育目标、课程目标、教学目标是一个有机整体这些概念之间有联系又有区别课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的,具体价值,和,任务指标,课程目标从技术上看，又可以看成课程的,水平,和,标准,一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化1,．课程目标的价值取向,,知识本位的价值取向,，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式学生本位的价值取向,，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的核心社会本位的价值取向,2,．课程目标的形式取向,（美国课程论专家舒伯特的观点）,二、课程目标的取向,美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：,,普遍性目标：,根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。

含义比较模糊，有一定的随意性行为性目标：,以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化优点与不足？）,,优点：具体和可操作，也好评估缺点：忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向生成性目标,（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标）；目标不是预定的，更关注过程表现性目标,，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的提示：在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的三、确定课程目标的依据,,1,．学习者的需要,,,课程的设置是为了学习者的学习，促进学习者的身心发展所以，学习者的需要是课程目标确定的一个基本依据泰勒认为，要了解学习者的学习需要就要调查其健康、直接的社会关系、社会公民关系、消费方面的生活、娱乐活动等等我们认为关键要研究,学习者的学习兴趣和身心发展特点2,．当代社会生活的需要,,3,．学科发展的需要,,学科是知识的主体。

学科知识及其发展也是课程目标的基本来源之一这要研究知识的价值，知识的组织方式四、确定课程目标的基本环节,,确定课程目标的过程，是根据教育目的和培养目标，结合学生、社会、和学科等多方面的要求，采用恰当的目标取向，运用需要评估模式，对学校课程的要求进行分析与判断的过程具体环节：,,1.,明确教育目的和培养目标；,,2.,分析课程目标的基本来源,,3.,选择课程目标的基本取向,,4.,运用“需求评估模式”,,布鲁姆教育目标分类学,修订版,与,第一版,对比,,————————————————————,,学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版,.,皮连生等译,.,华东师范大学出版社，,2008,布卢姆教育目标分类学,:,分类学视野下的学与教及其测评,(,完整版,)(,修订版,),,蒋小平等译,.,外语教学与研究出版社，,2009,一、课程内容的含义,,课程内容是指各门学科中特定的,事实,、,观点,、,原理,和,问题,以及,处理,它们的,方式,，是一定的,知识,、,技能,、,思想,、,情感,和,言语,、,行为,、,习惯,的总合1.,课程内容是人类文明成果的精华2.,课程内容是学生学习的对象。

3.,课程内容是影响学生发展的材料第二节：课程内容,二、课程内容的不同取向,,1.,课程内容即,教材,或,学科知识,,2.,课程内容即当代,社会生活经验,,3.,课程内容即,学习者的经验,,这一取向强调，决定学习质量的是学生而不是教材，教师的职责就是构建适合于学生能力与兴趣的学习情境，以便为每一个学生提供有意义的经验三种课程的取向实际上是不可分的三、课程内容选择的原则,,1,．注重基础性,：,,基础教育的地位和特征；基础知识和基本技能2,．贴近生活,,体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系,,3,．尊重学生经验,,课程要为儿童理解和接受,,4,．强化价值观和道德教育,,四、课程内容组织的要素,,即课程的基本构成，是课程组织的基本线索或脉络，简称组织要素施瓦布把,学习者,、,教师,、,教材,和,环境,看作课程组织的四大要素古德莱特把课程的要素划分为,范围,、,连续,、,序列,、,整合,四个方面还有一种观点认为课程组织要素是：,主题和概念,、,原理,、,技能,、,价值观,等四个方面五、课程内容组织的原则,,1,．正确把握课程内容组织的不同取向,,学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向,,2,．处理好垂直组织和水平组织的关系,,泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点,,3,．处理好逻辑顺序和心理顺序的关系,,4,．处理好直线式与螺旋式关系,,六、小学教育的课程内容,(,科目,),,《,基础教育课程改革方案,》,明确提出，小学阶段以,综合课程,为主。

低年级开设,品德和生活,、,语文,、,数学,、,体育,、,艺术,（或音乐、美术）等课程中高年级开设,品德和社会,、,语文,、,数学,、,科学,、,外语,、,综合实践活动,、,体育,、,艺术,（或音乐、美术）等课程第四章：课程实施与课程评价,第一节 课程实施,,一、课程实施的含义和取向,,1,．课程实施的含义,,美国学者富兰等课程论专家认为，课程实施是把课程计划付诸实践的过程，另一种观点认为课程实施就是教学也有人认为课程实施就是课程计划的执行、开发和维护的动态过程这里需要注意课程实施与课程编制、课程设计、课程采用等几个的联系和区别2,．课程实施的基本取向,,1,）课程实施的忠实取向 忠实执行课程方案和计划,,2,）课程实施的适应取向 把课程实施看成一个连续的动态相互协调过程,,3,）课程实施的创生取向 这种观点认为，课程实施是师生在具体的教学情境中共同创生新的教育经验的过程，既有的课程计划是创生经验的工具或参照系,,4,）课程实施的得过且过取向 这是一种比较消极的态度二、课程实施的策略和模式,,1,．课程实施的策略,,美国课程专家麦克尼尔总结了课程实施的三种策略：,,A,．自上而下策略 以国家行政意志为中心，以国家和地方教育机构为课程变革的发起人，利用法定的权力和权威，通过法律和政策的形式推行课程。

B,．自下而上策略 以教师在教育过程中遇到或关心的问题为起点发动变革，教师是课程变革的发起人C,．自中而上策略 以学校为发动变革的机构2,．课程实施模式,,A,．领导－障碍过程模式,,B,．研究－开发－传播模式,,C,．兰德课程变革动因模式,,三、教学是课程实施的主要途径,,关于课程实施和教学的关系主要有三种观点：第一认为课程实施就是教学，把计划变成行动是在在课堂上进行的，教学领域是课程领域的一部分第二种认为，课程领域不是教学领域的一部分，相反，教学领域是课程领域的一部分第三种观点认为，教学是课程实施的主要途径课程实施离不开教学，教学是课程实施的主要途径,,,从这个意义上说，教学是课程领域的一部分；但另一面，师生作为有主观能动性的人，他们也不是单纯执行课程计划，教学中有许多不确定的东西，所以，也不能把教学仅仅看成达到课程目标的手段四、影响课程实施的因素,,课程实施的结果有好有坏，这与,课程计划本身的特点,、,教师培训,、,学校设备,以及,评价管理,等配套制度有关此外，它与,社区环境,、,学习者个人经历,等也有密切关系第二节 课程评价,,一、课程评价的含义和功能,,1,．课程评价的含义,,关于课程评价主要有三种观点：,,第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。

强调评价以目标为中心第二，评价是为作出教育方案的决策搜集和使用信息的过程强调评价是为了改进教育决策第三，评价是确定某事物的价值强调课程与人的需要的关系我们倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个环节、各种因素的价值判断过程2,．课程评价的功能,,A,．导向规范功能,,B,．诊断鉴定功能,,C,．激励改进功能,,二、课程评价的类型,,1,．决策性评价、研究性评价和工作性评价（依据目的分类）,,决策性评价,主要由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展评价，目的是通过对正在使用中的课程的价值和合理性做出判断，为调整有关课程的法律法规和重大决定提供信息侧重关注课程与社会、课程与学生等宏观问题研究性评价,一般由理论工作者为新课程的开发或为改进新课程需要获得积累相关资料和信息而进行的评价侧重关注课程的合理性和价值等问题工作性评价,主要由教师或学校为课程是否对学生的影响达到了既定的目的而进行的评价主要关注课程对学生的直接效果2,．自评价与他评价,,（依据评价主体分类）,,3,．诊断性评价、形成性评价和总结性评价,,（依据评价功能分类）,,4,．定量评价和定性评价,,（依据评价方法不同分类）,,5,．单项评价和综合评价,,（依据评价对象和任务不同分类）,,三、课程评价的过程与阶段,,1,．确定评价对象和目的：,,也即弄清为什么评价和评价什么,,2,．分解评价目标、确定评价准则和指标：,,这里确定评价的指标体系最关键，要找出代表性的主要行为和能反映对象的本质属性的项目，然后进行分类、确定出评价项目、权重和指标体系。

要考虑操作的可行性3,．搜集资料和数据：,,搜集数据资料要注意要全面、真实、准确、信度和效度等问题,,4,．处理、分析资料和数据：,,使用恰当的统计方法,,5,．做出判断、报告结果：,,形成书面文字，解释恰当四、课程评价的对象,,课程评价的对象从课程设计到课程实施各级段各个因素，涵盖课程编制全程包括以下方面：课程设计的评价；课程表现形式（课程计划、大纲、教科书）的评价；教师使用课程的评价；课程实施范围、实施人员、实施程序的评价；课程对学生学业成就的实际效用的评价五、几种西方课程评价模式,,课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评价体系：,,泰勒的目标评价模式 包括确定课程的主要目标、对目标进行分类、根据行为和内容界说每一个目标、确定使用目标的情境、制订和选择评价技术、收集学生表现的数据材料、把数据资料与行为的目标进行比较、确定目标是否达到CIPP,课程评价模式 课程评价、输入评价、过程评价、结果评价,,目标游离模式 把课程评价的重点从预期效果转向课程的实际效果第五章：课程开发与校本课程,第一节：课程开发的一般原理,,,一、课程开发的基本概念,,作为一个整体过程，主要包括：确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。

二、课程开发的具体机制,,（一）中央集权制,,（二）地方分权制,,（三）学校自主制,三、课程开发的几种模式,泰勒关于课程开发的四个经典问题：,,学校应该达到哪些教育目标？,,提供哪些经验才能实现这些目标？,,怎样才能有效地组织这些经验？,,怎样才能确定这些目标正在得到实现？,三、课程开发的几种模式,（一）泰勒目标模式,,关于课程目标的选择和界说：,3+2,,选择和建立适当的学习经验：,5,条原则,,组织学习经验：纵向和横向关系、要素、策略、层次,,课程评价：基本程序,4,步、方法,,,意义与不足,三、课程开发的几种模式,（二）斯滕豪斯过程模式,,课程开发目标模式与过程模式的比较,,,课程开发的依据：知识和教育本身的内在价值,,选择课程内容的标准：,12,条,,课程评价：多大程度上反映知识形式，实现程序原则,,,意义与不足,三、课程开发的几种模式,（二）施瓦布实践模式,,与课程开发目标模式、过程模式的比较,,,课程开发的依据：实践理性,,课程开发的主体：四要素,,课程开发的主要方法：集体审议,,,意义与不足,第五章：课程开发与校本课程,第二节：校本课程开发,,一、校本课程与校本课程开发的基本涵义,,（一）何谓校本课程,,校本课程这一术语有多种理解。

我们这里界定为：以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程校本课程是一种课程产品；它更多基于课程管理政策的区分；在国内，特指在国家基础课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占,10-25%,的课程二）什么是校本课程开发,,有如下代表性定义：,,A,．校本课程开发意指参与学校教育工作的有关人员，如教师、行政人员、学生和家长，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动B,．校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源C,．校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价D,．校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改变，也可以是教材的新编E,．校本课程开发是学校自发的课程开发过程，在此过程中需要中央与地方教育教育当局对权力、责任重新分配F,．校本课程开发是一种过程在这种过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划实验、评价来开发适合学生需要的课程G,．校本课程开发是一种强调参与、自下而上的民主决策的课程开发口号；是一种重视师生共享决定，共同构建学习经验的教育哲学；也是一项需要课程领导与组织变革的技术。

校本课程开发与活动课程、选修课程的关系,,选修课与活动课是以前国家课程计划预留给学校自主开发的课程，具有与校本课程相似的特征校本课程开发与活动课、选修课有继承和发展的关系校本课程开发并不局限于选修课和必修课，必修课程、学科课程或者其他类型课程都可以纳入校本课程校本课程与国家课程、地方课程的关系,,国家课程、地方课程和校本课程都是我国目前基础教育课程体系的组成部分三级课管理程主体的权力有界限和分工二、校本课程开发的特征及其意义,,（一）校本课程开发的特征,,从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机智；,,从课程开发的角度看，它作为一种课程开发的模式，在开发主体、开发范围、教师脚色、对学校,/,教师,/,学生的影响等方面均有自身特色；,,也有人把校本课程这一根本特征理解为：基于学校、为了学校、属于学校二）校本课程开发的意义,,校本课程开发的现实意义,,1.,是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色；,,2.,有利于促进教师专业发展；,,3.,是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会；,,4.,也有利于民间社区的资源走进学校的课堂。

校本课程开发的理论意义,,1.,它发展了学校能够进行课程决策的信念；,,2.,从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，它丰富了课程观，发展了课程开发的模式；,,3.,它也丰富了教师的教育理论；,,4.,给教师提供一种实验机会三、校本课程开发的实施,,（一）谁来开发：,,（二）怎么开发,,1.,校本课程开发的组织程序,,2.,校本课程开发的常用方法,,第六章：教学的基本理论,,,第六章：教学的基本理论,,,第六章：教学的基本理论,,,第六章：教学的基本理论,,,第六章：教学的基本理论,,第一节：教学概念与教学本质,,一、教学的定义,,教学的定义有很多种最广义的理解，教学等同于,生活实践,；第二种广义的理解，教学是有计划有目的的全面影响的活动，等同于,教育,；第三种，教学是教育的基本途径，主要是传授和学习知识、技能，影响学生身心发展的,活动,；第四种，教学等同于,技能训练,；第五种，具体的,理解,，指现实发生的具体的描述国内通行的定义：,教学是教师的教和学生的学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动这一定义的另一版本是：教师有目的有计划系统地向学生传授知识技能，发展,……,。

主体中心不一样本课程定义：,教学是教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动；教学是教育的基本形式二、教学的基本要素及其关系,,1,．教学的基本要素,,三要素说：教师、学生和教学内容,,四要素说：教师、学生、教学内容和方法,,五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体,,六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标,,七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈,,上述要素说都可以看作三要素说基础上的增补2,．教学基本要素之间的关系,,1,）学生与教学内容的关系,,教学内容是人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体2,）教师和学生的关系,,师生关系有多种描述，,教师中心说,、,学生中心说,、,教师主导学生主体说,、,教师主导学生主动说,、,师生合作说,等,,在,教学,中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。

师生关系还可以从,伦理,、,情感,角度来描述三、教学本质及其争论,,1,．关于教学本质的多种定义,,关于教学本质（或称教学过程的本质、教学活动本质），有的认为教学是,促进人的内在官能显现和成长,的过程；,,有的认为是,知识授受和观念运动,过程，是习得间接经验的过程；,,有的认为,个体亲身探索、操作而获得直接经验,的过程；,,有的认为是,人性的表达和自我实现,的过程1,）,特殊认识说,这一观点把教学看作是教师教学生认识世界获得发展的特殊认识形式特殊性表现在教育性、间接性和有领导上2,）,发展说,教学是促进学生身心发展的过程这可以看成形式主义教育思想的延伸，发展学生官能的拓宽但无法把教学与其他导致发展的活动区分开3,）,实践说,认为教学是一种特殊的实践活动又分教师的社会实践和师生共同实践但容易把教学和一般实践混淆4,）,交往说,不同于把交往看作背景或手段方法或目标，而是认为教学就是交往，教学即交往这是从关系角度把握教学但有人就有交往这个观点没有说出教学交往的特殊性除此之外还有：,层次类型说,、,传递说,、,学习说,、,统一说,、,认识,-,实践说,、,价值增值说,等等等，上述教学本质说总的来看是从,过程,、,功能,和,关系,角度理解教学。

2,．教学本质上是一种特殊认识活动,,从教学的,对象,和,结果,看，教学首先是一种认识活动；但教学认识活动有其特殊性,:,,学生个体的认识活动（区别于人类整体认识和成人认识）,,有教师引导（区别于自发认识与科学研究）,,具有间接性；,,发展性Company Logo,,教学过程也是促进学生身心发展的过程,Company Logo,四,、教学过程的基本矛盾,1.,间接经验与直接经验的关系,,2.,掌握知识和培养思想品德的关系,,3.,掌握知识与提高能力的关系,,4.,智力因素与非智力因素的关系,,5.,教师主导作用与学生主体作用的关系,,（,1,）发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、,,,发展身心的必要条件；,,（,2,）调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主,,,要因素；,,（,3,）防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向Company Logo,教学过程的基本阶段及规律,一、学生掌握知识的基本阶段,,1.,引起求知欲,,2.,感知教材,,3.,理解教材,,4.,巩固知识,,5.,运用知识,,6.,检查效果,,要求：,,第一，不割裂；第二，不混同；第三，不机械照搬Company Logo,,思考,:,,,教师如何很好的运行教学？或者说学生如何很好的掌握知识？,,,,1,、心理准备阶段,,2,、领会知识阶段,,3,、巩固知识阶段,,4,、运用知识阶段,Company Logo,,思考：教学过程是动态变化的,过,,程，那么这个过程受哪些,,,变量的影响呢？,Company Logo,,,教师,:,教学观、教学方法、教学内,,,容、 教学的组织与管理等,,,↓,,,教师与学生的相互影响,,,↑,,,,学生：,学习态度、方法、习惯、思维能力等,,,教学规律就表现为这些因素之间存在的客观的、必然的联系。

Company Logo,一、从教师与学生相互影响相互作用的角度,:,,教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律,,,,,问题一：为什么教学过程中，教师要起主导作用？,,,问题二：教师的主导作用如何体现？,,,问题三：学生的主体作用如何体现？,Company Logo,,二、从学生的学习经验和书本知识的关系这个角度：,,直接经验与间接经验相结合的规律,,,问题一：,,,什么是直接经验、间接经验？,,,问题二：,,,直接经验和间接经验的关系？,Company Logo,三、从教学对学生思想的影响来看：,,,掌握知识和思想教育相结合的规律,,,（赫尔巴特：教学具有教育性）,,问题一：教学中教师的教学（内容、态度、,,,方法、 水平 等）对学生的思想有影响吗？,,,问题二：学生的思想水平影响教师的教,,,学或自身的知识掌握吗？,Company Logo,四、从书本知识与学生能力发展的关,,,系来看：,,,掌握知识与发展能力相结合的规律,,,问题一：知识和能力那个是基础？,,,问题二：能力对掌握知识有何影响？,第二节：当代主要教学理论,,一、教学与发展理论,,1.,背景因素,,在二十世纪五、六十年代，前苏联、美国、德国等国家教学论专家几乎同时看到，教学以及教学的研究都必须依赖于心理学的基础，都主张借助心理学、生理学等有关发展的知识来看待教学的本质。

但由于对发展本质的理解不一致，也导致对教学和发展关系的理解不一致2,、代表人物：,,赞科夫,主张通过整体的教学结构来促进学生的身心发展；,,布鲁纳,主张通过改造教学内容、方法来促进学生的智力发展；,,瓦根舍因,等人则注重通过教学内容和方法来促进学生学习的主动性、独立性二、结构主义教学理论,,结构主义教学理论就是指布鲁纳的学科结构教学理论结构主义教学观其基本特征是学术性、专门性和结构性学科知识结构要与儿童的认识发展水平一致，如何让学生较早地学习基本结构呢？布鲁纳提出了知识的四个表征,,布教学四个原则结构主义教学主张发现法三、范例主义教学理论,,代表人物联邦德国的瓦根舍因、克拉夫基等人主要观点：这一理论强调学习内容的范例作用，能作为范例的内容必须是精选的，有教育性的，借助范例促进学习者的独立性，把学生引向连续起作用的知识、能力、态度，形成批判认识能力、批判性判断能力，从而获得主动学习的能力四、人本主义举行教学理论和建构主义教学理论,,人本主义强调教学中人的存在价值、意义非指导性教学建构主义强调认识过程中个人的主动性，知识的主观性第三节：现代教学及其特征、原则,,,一、古代教学及其特征,,古代学校教学特征：,,培养统治人才是教学的基本宗旨；,,教学内容以人文学科为主；,,面向少数学生，教学具有等级性；教学方法以记诵为主；组织方式上以个别教学为主，教学效益教低。

二、现代教学的产生和发展,,1,．现代教学的形成,,现代教学的产生以,17,世纪为起始，,19,世纪基本形成有如下特征：,,1,）普及义务教育，扩大教学对象2,）课程体系变革3,）发展师范教育，提高教师素质4,）教育科学发展出现一大批现代教育理论著作5,）教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟2,．现代教学的分化和多样化,,到,20,世纪，现代教学出现分化和多样化新局面首先，美国出现新教育；,,现代教学就分化出两种不同的具体形态：,,一是以学生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，,,一是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式二战以后，多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德）三、现代教学的基本特征,,1,．现代教学是有理论指导的教学,,2,．现代教学是促进个人全面发展的教学,,3,．现代教学具有丰富多样的教学模式,,也有人概括为：强调学生认识的主体性、教学目标多维发展性、教学内容整合性、模式多样性、手段现代化四、现代教学原则和教学的有效性（最优化）,,1,．教学原则,,是根据一定的教学目的和任务，遵循对教学本质的认识而制订教学基本要求，是指导教学活动的一般原理综合来看，教学原则受教育目的制约，是教学经验的概括和总结。

教学原则有不同的概括，如李秉德主编,《,教学论,》,提出教学整体性原则、启发性原则、理论联系实际原则、有序性原则、师生协同原则、因材施教原则积累与熟练原则、反馈调节原则、最优化原则赞可夫提出高难度进行教学等五原则布鲁纳有四原则2,．现代教学原则,,现代（当代）教学和过去有不同的教育目的观，提出如下原则：,,发展性教学原则、教育性教学原则、建构性教学原则、社会性教学原则3,．教学的有效性,,现代教学特别强调教学的质量和效益教学最优化有两个理解，一是把优化教学视为教学一种活动，一个过程，使教学变得更完美；二是把优化教学视为一种状态，一种结果，即优良的教学成功的教学当然，所谓优化是基于特定的标准来判断第七章：教学模式与方法,,第一节：教学模式概述与类型,,一、教学模式的概念和定义,,1.,教学模式的来历,,2.,国内对教学模式的理解有如下几种：,,教学模式即教学程序 指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构、阶段和程序教学模式即教学方法 有的理解特殊的教学方法，适用于特定的任务和情景；也有认为是多种方法的综合教学模式是教学程序和方法的混合体,;,,教学模式是教学的结构,-,功能3,、教学模式的定义,,本课程定义：教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

即有相对稳定的教学结构二、教学模式的结构和特点,,1,、教学模式基本构成要素,:,,理论基础、教学目标（教学模式的核心要素）、教学程序、运用策略（包括方法）、评价体系2,、教学模式的主要特点：,,整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性三、教学模式的价值和意义,,1,、教学模式具有较高的理论意义，它以联系的整体的眼光来看待教学过程中的各种要素，这是一种新的思维方式,,2,、教学模式的实践意义就在于在教育理论和实践之间架起桥梁，起中介作用既有理论的概括性，又具有操作性3,、教学模式的生成可以概括为归纳和演绎两种方式四、教学模式的选择和运用,,1,．制约教学模式选择和运用的因素,,主要有：教学目标和任务、具体学科性质、学生身心发展水平、教师自身的优势和风格、现有的教学设备和条件2,．选择和运用教学模式的过程,,首先，尽可能多地了解和掌握教学模式其次，对了解和掌握的各种教学模式进行比较实际地运用和改造教学模式第二节：教学方法的概念及其分类,,一、教学方法的概念和意义,,所谓教学方法，是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称教学的根本性特征在于它指向特定的教学任务。

教学方法和教学方式密切联系，但教学方法是教学方式的上位概念教学方法和教学手段也有区别手段是指具体的物体和工具正确的教学方法是保证教学任务完成的必要保证二、教学方法的分类,,1,、教学方法的分类有多种：,,依据时间分，可以分传统的方法和现代的方法（接受方法和发现方法）依据指导思想分，有启发式和注入式方法根据教学过程的阶段分，有感知和理解教材的教学方法、巩固知识和提高技能的教学方法、检查技巧的教学方法三种根据信息传递的方式分，有以语言传递为主的教学方法（包括讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法）；以实际训练为主的教学方法（包括练习法、实习法）；以直观感知为主的教学方法（参观法、实验法、演示法）2,、本课程持最后的分类法,,根据信息传递的方式分：,,有以语言传递为主的教学方法（包括讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法）；以实际训练为主的教学方法（包括练习法、实习法）；,,以直观感知为主的教学方法（参观法、实验法、演示法）第三节：小学常用教学法及其选择与运用,,一、中小学常规的教学方法,,在目前的中小学，常规的教学方法是上述三类九种：,,1,、以语言传递为主的教学方法2,、以直接感知为主的方法3,、以实际训练为主的方法。

值得注意的是伴随新课程改革，出现了以欣赏为主的教学方法和探究性教学方法,,二、教学方法的选择运用和革新,,教学方法的选择和运用受到多种因素的影响：教学目标、教学任务、教学内容的特征、学生的心理特点等等都是重要因素此外，教学方法的选择也受到学校的时空条件、设备条件以及教师的个性和优势等因素影响当代教学方法的革新有这样的趋势：以启发式为方向；探究化和研究化；主体化和个性化；新技术作支撑第八章：教学评价,,第一节：教学评价的基本理论,,,一、教学评价的涵义和价值取向,,1,．涵义,,教学评价是依据一定标准，运用可操作的手段，通过系统地收集有关教学信息对教师教学工作和学生学习质量进行价值判断的过程2,．评价价值取向,,教学评价涉及评价主体、对象和方法等问题，而前提是价值取向正确的教学评价价值取向是，教学要通过学生主体特殊性的认识活动促进其一般发展二、教学评价的过程和方法,,1,．教学评价的过程,,2,．教学评价的方法,,建立教学评价指标体系的方法：确定教学评价的对象和评价依据；分解评价目标，确立指标的级别和权重体系；设计评价标准（表述）搜集评价资料的方法：,,分析评价资料的方法：统计法（平均数、标准差、标准分、,T,分数等）以及检验。

价值判断的方法：绝对评价；相对评价；和个体差异评价第二节：教学评价的种类及各类评价的特点,,,教学评价分类标准有很多种其中布卢姆和加涅的评价分类非常著名（自己参考阅读）以下三种评价是中小学教学评价常用方法一、总结性评价,,总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生做证明或提供关于某个教学方案是否有效的证据一般期中、期末以及毕业等考试属于此类范畴需要注意，单纯考试不等于评价，只是数据来源之一）,,二、形成性评价,,形成性评价是在教学进行过程之中，为引导该项教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的评价形成性评价侧重于信息反馈以便改正三、诊断性评价,,学年或教程开始之前的诊断性评价主要用来确定学生的入学准备并对学生进行安置；教学进程中的诊断性评价，主要用来确定学生学习的原因诊断性评价和形成性评价的区别之处在于，一个侧重于寻找问题以及原因，一个侧重检查教学的效果第九章：教师与教学技能,第一节：教师教学技能的发展,,一、教师教学技能的内涵及意义,,教学技能是一个涵义广泛的概念，从一般的意义上说，就是指教师为完成教学任务必须掌握的教学行为、策略和技巧教学技能是外显的，但也含有认知成份，是一个教师教学经验的累积。

本课程主要把教学技能分为教学准备（备课）技能和说课、上课的技能二、发展教师教学技能的途径,,发展教学技能的主要的途径是：系统理论学习、教学实践总结和反思、同行交流和观摩第二节：备课的技能,,一、备课的实质,,狭义的备课就是指上课前对教学内容、任务、过程以及教学方法的选择、整理和设计，包括了解学生情况、钻研教材考虑教学方法等基本方面广义的备课是教师所有的职业生活积累二、备课的主要内容和程序,,从教案的设计看，教师需要掌握以下的技能：,,教学目标的叙述、教学材料、资源的整理和组织、教学模式、方法、手段的选择、教学组织形式的设计、教案的格式与类型设计等教案一览表,,之一,班级,科目 教师 日期,课题,,教学目标,,重点难点,,课的类型,,教学方法,,教学手段,,教,,学,,过,,程,,板书,,课后记,,教案一览表,,之二,课题,学习哲学的意义,,,,时间,5,分钟,15,分钟,15,分钟,5,分钟,教学目标,,,,,内容,,,,,实例,,,,,模式,,,,,方法,,,,,板书,,,,,教案一览表之三,教学内容,,,,,,教学目标,,,,,,教学重点,,,,,,教学难点,,,,,,教具学具,,,,,,,教学设计,,,,,教学过程,教学环节,时间,教师指导,学生活动,设计意图,教学反思,,,,,,第三节：说课的技能,,一、说课的意义,,（一）说课的实质,,1,、教师将的隐性思维变成显性思维的过程；,,2,、是分析与交流的过程；,,3,、说课是教师由重模仿、操作向重视理论研究转变的切入点。

二）说课的意义：,,1,、促进教师个人发展；,,2,、提高教研活动水平；,,3,、提高教学质量；,,（三）说课的类型：,,1,、示范性说课；,,2,、研究性说课；,,3,、评比性说课评比性说课,,评比性说课是带有评比、竞争性质的说课一般要求参赛教师按指定的,教材,，在规定时间内独立写出说课讲稿，然后参加说课演讲，最后由评委评出比赛名次有的评比性说课任务单一，就是说课比赛，那么参赛教师只说课；有的说课是教学基本功竞赛的一部分，说课后教师再上课评比性说课后有时要接受评委的质疑或询问，要求说课者明确自己的观点和思路，明确行为背后的理论和经验这是培养选拔学科带头人和教学行家的有效途径，也用来招聘新教师，是走进教师职场接受测试的重要环节二、说课的主要内容和程序,,根据说课的目的、类型和听课者的要求，说课的内容和程序会有不同的变化，一般而言，教师说课的主要内容和程序是：,,1,、教材分析；,,2,、学生的分析；,,3,、目标分析；,,4,、学过程分析；,,5,、教学方法分析三、说课应注意的问题,,说课是在备课的基础上，教师将备课中形成的指导思想、教学思路和方法与同行、评委、专家进行交流的过程1,、思路清晰、逻辑性强；,,2,、结构合理、重点突出；,,3,、注意说理、有个人的观点；,,4,、采用研讨、商量性语言。

第四节：上课的技能,,一、导课的技能,,导课的技能是导入新课的策略和技巧从媒质看，可以分为语言（口头和书面）、肢体动作、实物展示等从目的看，或者为引入新课、或者为复习旧课；或者为组织秩序、。