高中语文课程标准实施中的问题与对策.doc

高中语文课程标准实施中的问题与对策普通高中教育是面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育社会的发展对 我国高中教育提出了新的要求适应时代的需要，调整课程的内容和目标，变革学习 方式和评价方式，构建具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程，是基础教育改 革的一项重要任务高中语文课程的建设，应以马克思主义和教育科学理论为指导，在义务教育语文 课程改革的基础上继续推进高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能， 使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习 空间；要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和 凝聚力发挥发挥应有的作用一、高中语文新课程标准实施中的问题：1. 对扩大“语文”外延的质疑《普通高中语文课程标准》称：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组部分 对此，古源先生指出：“课标认定’语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分 那么语文就是文化了语文’可以是"语言’’文字’文章’文学’’文化’，那么语文 课当然是一语四文’课了！” “立足言语形式的语文只是文化的载体，不应该简单等于文化 本身古源先生对“语文”本源的追问，实际是希望“新课标”制定者能够给语文课程划 定一个范围。

语文的外延究竟有多大？王富仁教授指出：“中国古代的教育，实质上就是’语文教育 这个"语文’包括了当时几乎所有用文字进行表述的东西，其主体是文学和伦理学、道德学， 是一个大语文’的概念大语文，实际是一个民族文学语言的总汇，它体现的是一个民 族文化的全体，而不是它的一部分 “现在的’语文’，已经不是原来的那种大语文，而 是在排除了庞杂的知识性内容后的’小语文’概念它是一个民族语言总汇的一部分，而不 是其全体；它体现的不再是一个民族文化的全部，而是它的一种表现形式王富仁教授指 出了中国古代与现代语文教育的基本特征站在新世纪的门槛，是继承“大语文”传统，还 是沿袭“小语文”的做法，还是对前两者进行变革，这正是当代语文教育工作者必须做出的 抉择.“新课标”的制定者选择了文化，这种文化既不同于“大语文”的“民族文化”，也不 同于“小语文”的文化表现形式，而是一种“人类文化”这种表述有三个理由：第一，现 代语文教育有文化教育传统（当然这种文化仅局限于中国传统文化），解放前的语文课程标准 对此有过明确的要求第二，全球化、信息化加快了文化扩张的步伐，东西方文化的交融正 在成为现实，并在影响着人们的生活特瑞•伊格尔顿指出：“文化不仅是我们赖以生活的 一切，在很大程度上，它还是我们为之生活的一切，感情、关系、记忆、亲情、地位、社群、 情感满足、智力享乐、一种终极意义感，所有这些都比人权宪章或贸易协定离我们大多数人 更近。

第三，“文化”已经成为21世纪各国课程改革的核心问题，吸纳人类优秀文化已经 成为了改革者的自觉追求既然文化已经渗透了人们生活的每个角落，那么语文课程就不可 能撇开文化而去单纯追求文化的表现形式因此，我们认为在文化急剧扩张的今天，将语文 纳入“人类文化”的框架之中是一种正确的抉择•2. 对“新课标”界定语文内涵的质疑语文是什么？这是一个十分复杂的难题近一个世纪人们希望用简单的科学方法解 决这个难题，给它下一个逻辑谨严的定义，实践证明这只能是一个美丽的幻想20世纪初 期，人们试图用自然科学的方法给社会科学下定义，站在21世纪的门槛，人们却不得不面 对定义的尴尬：美学家追问“美学是什么” ?文学家追问“文学是什么” ？教育学家追问“教 育学是什么”？语文教育工作者也在追问“语文是什么” ？法国思想家埃德加•莫兰指出： “复杂性的问题并不是完备性的问题，而恰恰是关系到我们认识的不完备性问题「问题的 不完备性也正是科学研究的基本特征，量子力学的出现，波普尔“测不准定理”的创立，更 加证明了客观事物的复杂性，科学研究的复杂性针对社会科学定义的尴尬，国内外许多专 家从学科实际出发采用描述性定义因此，“新课标”采用描述性定义揭示语文学科的基本 特征，这也只能是最好选择。

3. 对取消“语文基础知识”的质疑语文基础知识是特定历史时期的产物20世纪前60年没有“语文基础知识”这种说 法I960年前后，在“左”的思想影响下，语文教育迷失了方向1961年1月，上海的 吕型伟先生提出要加强学科的基础知识教学和基本能力训练，沈佩畦等人把“双基”概括 为“字、词、句、章，语（语法）、修（修辞）、逻（逻辑）、文（文学1962年11月，江 苏省在常州召开语文教育工作会议，吴天石厅长提出：“语文基础知识就是字、词、句、 篇章，还有和文章密切联系不可分割的语法、修辞、逻辑等基础知识在当时，强化“双 基”教学对扭转语文教育的泛政治化倾向确实起到了积极的作用1963年的《全日制中 学语文教学大纲》只提出要强化语文基本训练，而没有使用“基础知识” 一词，只在教学 内容中罗列了 “语法、修辞、逻辑等知识\ 1978年的《中学语文教学大纲》明确提出： “语文知识，包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等并列有“附录二”作了 专门说明1986年的《全日制中学语文教学大纲》提出：中学语文教学必须以马克思主 义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练而在“各 年级语文基本能力和基础知识教学要求”中对各年级的语文基础知识作了明确的界定。

1992年的《语文教学大纲》提出：语文基础知识包括语法修辞知识、文学知识、文体知 识和读写听说知识1996年的高中语文教学大纲语文基础知识就扩展为18项从1963 年到2001年这近四十年中，语文基础知识教学一直是语文课堂教学的主体在“新课标”中，已经找不到“语文基础知识”这个词语，于是有的语文教师产生了疑 问：高中语文课要不要传授知识呢？要回答这个难题，需要弄清两个问题：知识可否与“语 文基础知识”画等号？何谓知识？首先我们来厘清第一个问题：知识可否与“语文基础知识”画等号？答案是否定的因 为“知识”是属概念，“语文基础知识”是种概念，属种概念画等号违背逻辑规律再者, 如果把知识理解为“语文知识”，那么“语文知识”也不能与“语文基础知识”画等号，因 为“语文知识”应该包括“语文基础知识”和“非语文基础知识”两个方面何况“语文基 础知识” 一直是一个“可变量”钟启泉先生认为语文知识可以分为“显性知识”和“隐性 知识”，“显性知识”就像冰山露出水面部分，“隐性知识”就像冰山藏在水底部分显 性知识”只是冰山之一角，“隐性知识”则占冰山的80% -90%,这就是典型的冰山模式 近四十年的语文教育强调的是“语文基础知识” 一一语文的“显性知识”教授，却忽视了藏 在“显性知识”下面的“隐性知识”。

不提“语文基础知识”，不是说不要“语文知识”教 学，只是教师、学生选择“语文知识”的空间更大了其次，我们来厘清第二个问题：何谓知识？苏格拉底说：“知识即至善”，培根说“知 识就是存在的影像”，罗素说“知识是经验的结果，又是经验的过程”近一个世纪，语文 工作者采用了 “主客观”二分法，语文知识是客观的，语文认知是主观的，人们获得语文知 识的途径就是实践简言之，语文知识是客观的存在语文知识”成了人们崇拜的对象、 追求的对象，人则成了 “语文知识”的奴隶霍克海默和阿多尔诺指出：“启蒙一直旨在将 人类从恐怖中解放出来，并建立人的主宰，但充满启蒙了的世界却弥漫着胜利的灾难 20 世纪中后期，哲学家放弃了以“辩护”为主的理路转而走向“理解”，力图以一种开放的心 态和批判的精神，对知识与人的生存之意义关联作多方位的透视，最终使人更人性地生存 新的语文课程标准取消了 “双基”一说这就意味着新课程认为语文知识是一个建构的过程 只有与人发生联系之后产生的知识，才有可能促进人的精神成长弄清上述两个问题，我们可以回答“高中语文课要不要传授知识”这个难题了高中语 文教学要传授知识，只是这种“知识”不是由“课标”的编写者圈定的，也不是由教师圈定 的，而是由学习者自主选择的。

语文知识学习要强化学生的主观体验，让学生在与客观知识 对话过程中实现知识的建构4. 对弱化“语文训练”的质疑在《全日制义务教育语文课程标准》中，人们发现只有一处提及“训练”：“语文教学 要注重语言积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础《普 通高中语文课程标准》则没有出现“训练” 一词语文课程标准是由国家制定，它对语文教 育有着规范、指导的作用新课标”的这一变化，引起了不少语文教师的恐慌，语文教育 不要“训练” 了，语文课怎么教啊？据“新课标”制定专家介绍，“新课标”不使用“训练” 一词出于两种考虑：第一，训 练过程包含两个要素，即“训练者”与“被训练者”，前者是主动的，后者是被动的；过分 强调训练，学生的“学习主体地位”很难得到体现第二，使用“训练” 一词，就可能给那 些无休止“练习”一一“训练”提供依据课标”制定者的初衷是好的，是要突出学生的 主体地位，是要减轻学生无谓的课业负担但是，“新课标”的如此设计也给大家带来了不 必要的疑虑：人们可以认为“新课标”不使用“训练” 一词，说明语文教育不需要“训练”； 人们也可以认为“新课标”不使用“训练” 一词，并没有明确反对语文训练。

郑国民博士指 出：“新课标”没有把训练作为其核心概念，并非意味着语文教学不需要训练看来，语文需不需要训练已经成了伪命题，没有讨论的必要我们关注的是语文需要什 么样的训练首先我们从词源学的角度来考察一下“训练”许慎指出：“训者，顺其意以 训之也“练者，煮嫌而熟之也段玉裁指出：“训，说教也说教者，说释而教之 必顺其理，引申之《辞源》则解释：“训练，指教练兵士唐杜甫《杜工部草堂诗笺》 二一 “奉寄章十侍御”:指麾能事回天地，训练强兵动鬼神’今泛指培训锻炼在汉 语文的语境中，训练包含两层意思：考虑受训者的主观意图，以提高受训者的素养为目的 其次，我们需要讨论“训练的作用”桑代克认为学习是试误、联结的过程，教师有必要通 过一次次的训练，让学生在一次次的“试误”中建立联结学生作为受训练者只能是被动的 这种训练是以建立知识联结为目的的加涅的累积学习理论也强调训练，他认为通过训练可 以建立起“一连串刺激一一反应联结”但是作为受训者的学生只能处于被动状态，这种训 练也是以建立知识联结为目的的人本主义思想家罗杰斯也强调训练，但是这种训练是一种 探究训练，教师是训练的指导者，受训的学生是主动的实践者这种训练是以提高学生素养 为目的的。

显然，我们现在流行的语文训练是桑代克、加涅式的训练语文新课程是以学生 全面发展为目的的，它所提倡的“训练”是一种人本主义训练观第三，语文新课程提倡的 人本主义训练观有何特点呢？ 1•语文训练是学生知识内化的过程，叶圣陶先生指出：“什么 叫训练呢？就是要使学生学的东西变成他们自己的东西这种知识内化过程不是知识的简 单记忆，而是知识的再建构过程2.语文训练是思维训练的过程洛克认为“思维训练能发 挥思维的最好的潜能而避免其走向偏颇”语文训练就是促使学生按照科学的方法思考问题, 表述自己的思想，养成缜密的思维习惯3.语文训练是学生情感的再体验语文学习过程是 发现美、认识美的过程钱理群先生指出：“要真正有发现、感受美的眼睛、耳朵、手足与 心灵，是需要长期的培育与训练的，而这样的培育与训练，在本质上是一个生命的开发和提 升的过程语文训练就是要把课内知识向课外迁移，为学生情感体验创造必要的条件4. 语文训练是促成学生语文创造的基础语文学习不仅仅是为了记住一些名词术语，而是为了 将来更好地运用这种运用不可能照搬照抄语文课本上的东西，只能是学生根据具体语境加 以创造因此，我们认为“新课标”为了反对当前的机械性的“练习”一一即所谓“训练”， 在“新课。