教师能力标准理论模型.pdf

2010年第 11期（总第 370期）No.11，2010General，No.370教师能力标准理论模型*宁虹摘要教师能力标准不仅适用于管理评价和资质认定，而且具有形成和发展教师专业能力、引导教师日常教育教学工作实践的职能相关研究在能力的内涵、结构和外延性描述之间缺少内在一致的解释环节，造成教师能力标准研究在教师能力形成与发展的引导性方面存在不足教师专业能力在实质上是教师专业意识的对象化显现，教师专业能力可以由意识品质的养成获得形成与发展的可操作途径，按这一基本思路，形成“教师能力标准理论模型”，并依据理论模型提出了教师能力的数学表示关键词教师能力；教师能力标准；“教”的意识；“教”的理论；“教”的行为 作者简介宁虹，首都师范大学教育科学学院教授、博士生导师（北京100037）教师专业能力直接影响教育教学实践效果，是教师专业水平的重要表现教师能力标准是形成、发展和评价教师专业能力的依据，也是教师教育、教师教育课程设计以及促进教师专业发展的各种努力的重要依据，因此在国内外教师教育、教师专业发展的理论与实践研究中备受关注本文尝试通过教师能力标准理论模型呈现我们关于教师能力标准的实质性内涵及其形成机制的理解。

一、教师能力标准的理论界定（一）关于“标准”的理解辞海对标准一词的的基本定义是：“1.衡量事物的依据或准则；2.榜样，规范”教师能力标准的理解，应当完整体现标准的基本含义，既是评鉴的准则，也是工作的导引基于这一理解，教师能力标准应具有工作标准、评价标准、认定标准、发展标准等四个方面的意义和功能作为工作标准，它是教师在教育教学中取得实践效果的有效导引；作为评价标准，它为检查、评估、鉴定和诊断教师取得实践效果的能力水平提供基本准则；作为认定标准，它为以专业能力水平确认教师资格提供认定依据；作为发展标准，它为形成和发展教师专业能力提供方向性、规范性要求以上是从标准性质功能角度所做的界定这一界定体现了标准作为榜样、规范的引导性意义和作为衡量准则的评鉴性意义的结合，强调了标准不仅适用于管理评价和资质认定，而且具有形成和发展教师专业能力和引导教师日常教育教学工作实践的职能这一理解，形成了对标准研究的基本定向，对于本研究的设计和实施具有重要的奠基意义，对于研究教师能力理论模型的构思也提出了方向和要求同时，这一理解，对于推进教师专业标准建设也有现实的意义：它可以有效避免把教师标准仅仅作为评价标准可能导致的种种误解。

本文系全国教育科学“十一五”规划国家一般课题“教师能力标准研究”（课题批准号：BFA090020）的研究成果之一77名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 1 页，共 7 页 -（二）关于“能力”的理解关于能力的内涵性界定，国内研究以心理学角度的界定比较多见，认为能力是人的某种个性心理特征关于教师能力的界定，也是较多沿用心理学概念，认为“教师能力是指教师在教育教学活动中表现出来的、直接或间接影响教育教学活动的质量和完成情况的个性心理特征”，“是在实践中发展起来的、反映教师职业活动要求的能力体系”1在众多的关于教师能力和教师能力标准的研究中，对教师能力的界定是以外延性描述呈现的如，露西和雷普辛格提出能力是在特定组织中有效执行一个任务所必需具备的知识、技能或特性2国际培训、绩效、教学标准委员会将能力标准定义为：一整套使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度，分别以专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理等能力维度提出各项能力以及具体绩效指标3分析以上相关研究现状可以看到存在的主要问题是：在能力的内涵、结构和外延性描述之间缺少内在一致的解释环节。

外延的罗列并不能使实质性内涵得到明确的呈现；与此相关联，内涵不明确的外延表现组合也不能为自己作为教师能力的结构体系提供合理的依据，无法为自己确定的维度、条款做出超越经验的解释，无法论证自己的体系何以可能完整地和无偏失地呈现教师应有的能力因此，关于教师能力的实质性内涵是什么的问题是不可回避的本研究尝试选择教师专业意识作为建立教师能力理论模型的出发点做出这一选择的依据是：教师专业能力主要是精神形态的心智能力意识是人的一切精神活动的原初形态，又支配和伴随着人的行为、活动的发生与延续因此，人的心智能力作为在人的活动行为中表现出来的特质，最终可以归结为意识于是，存在这样的可能性，即可以由意识获得教师专业能力实质性内涵的理论界定：教师专业能力是在教师专业活动与行为中表现出的专业意识品质教师专业能力在实质上是教师专业意识的外化、对象化显现在这一界定中，对“在行为中表现出来的究竟是什么”的问题，针对教师专业活动特点给出了明确清晰的实质性内涵的回答：是意识，是教师的专业意识品质它既在教师之“教”的行为中显现，也是“教”的行为的动因、来源关于教师能力的这一理论界定，有条件成为建立教师能力内涵界定与外延表现之间解释关系的有效路径，同时也启示：教师专业能力可以由意识品质的养成获得形成与发展的可操作途径；可以由此获得教师能力在行动中获得可观测的具体表现。

按照这一基本思路，形成本课题“教师能力标准理论模型”本研究所要求的引导性、评鉴性合一，工作标准、评价标准、认定标准、发展标准合一的教师能力标准体系，将在这一理论模型基础上开发完成二、教师能力标准理论模型本研究建立的教师能力标准理论模型以框图形式呈现如下一）教师能力标准理论模型概述如图所示，在本模型中，是以“教”的理论“教”的意识“教”的行为作为教师能力的基本构成，完成教师能力的完整体现同时，三者之间的关系也表示教师能力构成的基本机制在这里，“教”是指教师之“教”，这是一个简略而不失根本的表达，在充分理解的完整含义上，教师的专业就是“教”教师之“教”模型及本文表述中出现的“教”均以此理解，与“教师的专业”等意使用教”的意识“教”的行为体现的是我们的理论界定：教师专业能力在实质上是教师专业意识的外化、对象化显现图中的双向箭头符号表达二者之间的关系：“教”的行为是由“教”的意识引起和支配并总是有“教”的意识相伴随，同时，“教”的行为也总是为“教”的意识即时觉察教”的理论“教”的意识体现“教”之作为专业的特质教”的意识作为意识，在形态上并没有不同于一般的人的意识，但作为专业意识，它确有其不同于一般的内涵和来源。

教”的意识是由“教”的理论的内化而形成的教师正是因为拥有“教”的理论内化而成“教”的意识，才使他们拥有不同于其他群体的不可替代的专业性在这个意义上说，教师专业化的实质，就是拥有“教”的理论内化而成“教”的意识图中在这里的双向箭头符号同样表达二者之间的关系：“教”的意识是由“教”的理论引起的，但“教”的理论并不仅仅是78名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 2 页，共 7 页 -一个启动的“开关”，在开启之后便束之高阁，而是内在地蕴含于“教”的意识之中，内在地构成着“教”的意识因此，“教”的意识又总是拥有着“教”的理论的意识，这不仅使它得以引起专业的“教”的行为，而且，也指向“教”的理论，持续不断地增强着对“教”的理论的拥有在这样一种交互作用的联系中，表现出“教”的理论“教”的意识“教”的行为三者关系所代表的教师能力构成的基本机制：“教”的理论引起“教”的意识，“教”的意识引起“教”的行为；同时，每一个“引起”关系，都不是仅仅开启，而是既引起又内在拥有的关系教”的行为中内在地拥有着引起行为的“教”的意识，引起并内在地为“教”的行为所拥有的“教”的意识中，又同样内在地拥有着“教”的理论。

在这里，还要说明，虽然我们为了便于表达而依次叙述，但真实的内在拥有并不存在层级的间隔，而是因为已然内化而成为直接共在的浑然一体教”的理论“教”的意识就是这样内在于“教”的行为构成着教师的专业素养，在教育教学的实践中表现为教师的能力这样一种内在拥有的关系并不仅仅在总体机制中存在，它实际上是深入到模型每一细节，是本模型始终处处贯彻的理论逻辑建立这样一种逻辑的理解，才能理解本模型对于教师能力的呈现二）关于“教”的理论“教”的理论在本模型关于教师能力的呈现中，处于起点的位置，它之所以可能按照本模型的理论逻辑，具有既引起“教”的意识，同时又内在于“教”的意识，最终也内在于“教”的行为的内在拥有关系，是因为它自身原本就拥有构成这种内在拥有关系的内在前提在模型中，“教”的理论是由教育学、哲学、人文社会科学、自然科学、所授学科知识体系组成的解释支持系统和自觉的、庄严神圣的追求超越、普遍的态度共同构成的这种自觉的、庄严神圣的追求超越、普遍的态度使得理论自身具有精神意识的形态，因而具有与“教”的意识、“教”的行为构成内在拥有关系的内在前提庄严神圣、追求超越、普遍的态度原本就是理论的内在成分，并且是先于作为知识体系、解释系统的理论形态而存在的，是理论形成发展的源头。

知识的体系可以划分为不同的学科领域，可以有各不相同的内容，但是任何学科领域的理教师能力标准理论模型框图79名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 3 页，共 7 页 -论都需要有庄严神圣、追求超越、普遍的态度才得以建立任何学科都没有单一地构成“教”的理论，“教”的理论作为教师之“教”的解释支持系统，也是由这种庄严神圣、追求超越、普遍的态度从所有可能涉及的方面组织起来并与之相伴随，作为“教”的理论整体而呈现，通过引起和内化为“教”的意识对教师之“教”产生有效的支持，开始形成教师之“教”的能力在这个由理论向意识的内化过程中，理论作为庄严神圣、追求超越、普遍的态度的精神意识形态再次表现出它源出的根本意义，理论作为教师之“教”的解释支持系统因此而不是机械的、概念的教条而成为自觉的、有生命赋予的积极的参与，并因此而成为充盈、丰满、形象和可感的，可以为意识直观的获得实现这一过程，正是教师教育的使命三）关于“教”的意识“教”的意识在本模型中处于核心的位置教”的行为由“教”的意识引起和支配，“教”的理论也经由“教”的意识才能对于行为发生直接的作用教”的行为主要是有意识的行为，能够对“教”的行为发生作用的各种成分，最终主要还是经由意识实行的。

教”的经验，最终也是经由意识引起“教”的行为以经验的无意识执行引起“教”的行为的情况是存在的，教的经验中也有意识及其组合不能完全涵盖的成分，如习惯、技能都有因熟练而自动执行的形态但是，应当注意到，它们对于教师之教虽然有一定意义，但其发展却是朝向着“匠”的操作性行为方向，教师之所以曾被说成是“教书匠”正是过于凸现了这一方面的成分本模型更注重的是“教”的理论引起“教”的意识，“教”的意识引起“教”的行为所代表的教师能力构成的基本机制，以此作为教师之“教”走向专业化的基本机制本模型中，从意向、信念、理解、反思四个方面使意识得以呈现和把握，这一呈现结构，并不是严格意义的意识结构，意识的整体不可分割使得意识结构问题扑朔迷离在这里，我们的选择只是为了使“教”的意识比较便于呈现和把握，以免轻易地以为意识不可捉摸而放弃在这个核心位置展开探索的努力在意向方面，我们着重于意识的构成性、指向性和伴随情感的呈现构成性是意识最本质的特性，它使意识能够建构意识对象，从而使意识总是处于能动的构成状态对于教师专业意识而言，它作为一种“能动的我 教”而应为教师所必须拥有指向性呈现“意识总是关于某物的意识”的特性，它使意识包括其构成性，总是有内容的，而不是任何空洞的形式。

愿望、期待等通常被理解为意向，体现着意识构成性的和指向性的特性，愿望、期待又总是伴随某种情感呈现的信念作为教的意识成分，体现着“教”的意识作为专业意识的获得它不是自发的产生，而是通过专业的教育和训练获得的作为“教”的意识的信念，我们强调了教育信念、文明信念和自我信念三个方面，如模型中所说明，教师专业意识中应包含这样的信念：教育信念，即坚信教育一定是可以达人的，人人可教，事事可教；文明信念，即坚信文明的美好，坚信文明的进步，坚信人对于文明的。