教学交往研究之我见修改版.doc

1“教学交往”研究之我见王宏军 王丽琴摘 要： 教学交往的已有研究存在着多种角度的分歧，其关系定位、对“交往” 的理解以及研究的方法论都不尽相同，出 现了一定程度的自 说自话、各自 为阵、互不“交往”的现象要想有所突破，必须澄清相关理论范畴、回归 本真的教学世界、引领现实的教学改革关键词：教学交往；教学论；教学本质；教学世界教学本质问题是教学论的核心问题，而在众多的观点中，教学本质的交往说被认为是提出比较晚、影响比较小的一派观点，有评论说其“理论上毕竟还很不成熟，对教学中交往的许多问题都尚未来得及深入系统地探讨” [1]亦有人对此评价甚高，认为教学交往说是“目前国内对教学本质的最好阐释” ，以其兼容具体与抽象、活动与属性又与目的相互制约的内涵丰富的交往范畴涵盖诸方面，显示出卓然的特质，似可谓形意兼备、志在其中[2]近年来，随着对教学交往研究的深入， “交往说”日益受到更多关注，尤其是新课程改革以来，基础教育、职业教育、成人教育以及高等教育领域都表现出对“教学交往”问题的浓厚兴趣一方面，新的课程体系与课程观对传统的师生交往提出挑战，从而引起人们教学交往观的诸多转变，另一方面，由于教学交往理论对课程改革中课程内容的选择、师生关系的重建、课程评价的改革等具有重要意义，因此随着新课程改革往纵深推进， “教学交往”成了一个持续的研究热点，不仅教学理论界的讨论始终没有断，而且， “课堂教学交往”“交往教学”等相关术语也已经成为一线教师耳熟能详的日常概念，频繁出现在他们的论文、案例、总结中。

到底该如何估价教学交往研究的发展与成就，当前的有关研究是否存在着需要反思与进一步推进的问题？本文从反思与建构两方面展开对教学交往研究的思考，旨在抛砖引玉一、关于“教学交往”研究现状的反思教学本质的交往说有一个基本观点：教学是一种特殊的交往活动但有研究考察了国内有关观点发现，人们在教学与交往的关系的一系列问题上，理解差异颇大，思考的角度及所持的立场观点多有不同，提出四种不同意义的定位：一、视交往为单纯的教学背景条件；二、视交往为教学手段和方法；三、视交往为教学内容对象和目标；四、视交往为教学本身 [3]如果抛开教学论研究的学科界域，以更广阔的研究视野观察教学交往研究，我们不难发现，当前的研究至少存在如下几点不同：（一）对教学与交往关系的定位不同1.教学即交往：这一类研究主要集中在教学本质层面的思考，如靳玉乐的《教学本质特殊交往说论析》 ，从马克思主义实践观的角度去分析教学即特殊的社会交往，教学交往在目的、主体和方式等方面区别于一般交往，提出在教学交往中存在两种关系结构，其主要矛盾是教与学的矛盾等 [4]再如张广君在《教学存在的本质透视》中提出，教学是以促进人与文化的双重建构为核心，以特定文化价值体系为中介，以教与学的对成为存在方式的师生特殊交往活动，简而言之，教学是旨在促进人的文化生成的师生特殊交往活动。

[5]透过这些对教学本质的界定，我们不难发现研究者的理论定位，即主要立足于论证“教学即交往” ，把研究重点放在教学交往的“特殊性”上，相当于上文提到的第四种定位一般来说，在当前教学本质的研究中，这种定位是主流2.教学中的交往：这一类研究主要体现在教育构成层面的思考，如和学新的《教学的2本质究竟是什么》 他通过对已有教学本质研究的方法论透视，进而分析制约教学本质认识的因素，从而提出了自己对教学本质的界定：“教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间能动而现实的双重双向对象化过程中发挥和建构自身主体性的教育活动 ”[6]在这个定义中， “交往”主要被定位为师生之间的沟通方式，成为具体条件下的一种活动，而非其他这里， “交往”主要实现的是其工具价值，不具备与教学本体同等的价值地位这样的观点在许多改革实践中也可发现踪影，如柳夕浪主持的全国教育科学“九五”规划青年专项课题成果《为了共生的理想——交往活动课程研究》 ，立足于中小学学生人际交往指导模式的研究，提出了交往教学模式等扎根型理论，有一定的理论与现实意义但深究其中的理论定位，主要是基于“教学中的交往” ，或可称为追求交往性的教学在这种定位下，交往成为了教学的重要要素之一，教学显然是更上位的概念。

3.教学与交往：这一类研究则更为“散漫” ，往往有着更为宽泛的学科背景，可以定位为教学背景层面的思考如肖川的《教学与交往》 ，明确地把交往放在与教学并列的位置加以考察，从主体之间的相互作用角度将交往界定为人基本的存在方式，虽然文章随后也是转入了对“教学中交往”的分析，从特性、问题、功能、途径、形式等方面做进一步的探讨，但“交往”已不再局限于教学，也不再仅作为教育内部的现象，师生关系等问题被放置到人学的维度进行考量 [7]类似的研究还有很多，如张应强的《“交往的教育过程观”批判》 ，深入分析了“交往”的哲学含义，剖解了用“交往”来解释教育过程的意义与局限[8]在这类研究定位中，教学作为教育的下位概念，始终与 “交往”保持一定距离，研究者强调“交往”不等于教学，教学也不能完全归结于交往，二者“和而不同”的关系还需要进一步探讨二）对“交往”的理解不同尽管大家都在研究“交往” ，但各自对“交往”本身的理解与界定并不相同，体现了不同的学术视角与学科背景，至少有如下三类：1.哲学意义的“交往”：这一类研究非常繁多，基本上都是从哲学研究出发，运用马克思主义经典作家、现当代哲学大师们对“交往”的已有界定，转而批判现实教育中的“交往缺失” 。

如冯建军的《论交往的教育过程观》 ， [9]集中批判了教育过程中“主体——客体”两极模式的缺陷，进而深入解剖交往的教育过程之“主——客——主”模式，研究带有浓浓的哲学意味，主体间性、交互主体性等词汇随处可见相比之下，不少教学论学者们的“交往”观显得更贴近教学实践一些，他们也使用哲学上的“交往”概念，但往往指出教学中不完全是主体间交往，提出要区分教学交往的事实与价值研究尽管如此，哲学意义的交往依然是交往研究中的主流话语，占据着难以取代的核心位置2.心理学意义的“交往”：不少学者在研究中吸收心理学的相关研究成果，从人际交往心理学的角度进行探讨，表现出与哲学交往论截然不同的旨趣如肖川在《论教学与交往》中引用了前苏联著名儿童心理学家利西娜的交往个体发生论，从儿童交往的三种动机类型出发进一步探讨师生、生生、小团体交往等问题随着人们对交往问题关注面的扩大，越来越多的人把焦点由纯思辩的哲学沉思转向对学校内外交往活动的考察与指导，心理学的相关理论必将发挥越来越重要的作用这两个意义的“交往”虽然有内在的关联，但决不能混为一谈，不仅在关注的对象上有宏观人类与微观人群之份，所遵照的方法论基础也相差甚远，后者更倾向于实践性、实证性的研究，对研究的设计与技术有着更细微的要求。

3.社会学意义的“交往”：近年来对教学的社会性研究尤其是课堂教学的社会学研究取得了很多进展，其中“交往”也是社会学者关注的重要词汇与哲学、心理学的视角不同，社会学更多从关系、权威、场域等学术基点出发，力图从日常的教学交往中发现更具社会性意义的现象，做出其特有的解释如马维娜的《师生交往：一种双向理解》 ， [10]就3借用了大量社会学语汇，从起点、论据、场域等角度分析师生交往郭华则在《研究教学认识的社会性是教学论的重要任务》一文中以一个教学论学者的身份质疑了本学科的重要缺陷，认为关于教学认识的社会性，迄今教学论仍缺乏自觉的研究 [11]笔者认为，这种社会学意义的“交往”研究在今后还会继续升温，很可能成为教学交往研究的第三大基础三）研究“教学交往”的方法论不同1.哲学指导下的概念分析法：很多研究从方法论看主要是哲学性的思辩，把焦点问题放在教学本质的追问和教学交往概念的重定上于是一篇文章一个定义，一个概念多种角度，深刻、周全的同时容易有失抽象、乏味最值得关注的是这类方法论指导下的研究总是只回答“教学应该是什么” ，以及“教学交往应该是怎样的”等价值性问题，而很少关心现实中的教学与交往经过哲学的审思后，交往很容易被蒙上一层美好的理想色彩，定位为一种应然的教学状态，现实即使得到了关注，也主要是被解读、被批判、被厌弃。

2.课堂生活中的反思建构法：与上一种方法论相反的是，这类研究走自下而上的道路，关注“课堂中发生着什么” ，更多关心的是现实中存在哪些不尽合理的教学交往，如何引导师生通过各种具体方式达成理想的境界这里可能还有一些类别，如基于社会学视角的课堂志研究，由于多采纳各种西方的社会学理论来解释具体的课堂现象，使得研究结论往往过于悲观，师生教学交往的现状遭到了过于严厉的曝光与指责而另一群以基层工作者为主的“行动研究” 、 “校本研究” ，以其特有的“草根性” 、 “本土性”贴近真实的教学交往，但其研究技术与视阈的局限性也限制了对交往问题深入透视，不少还没有完全剥离于经验总结在基础教育课程改革成为教育界的权威话语的今天，课堂生活中的交往还会继续牵动更多人的眼球，但真实的大面积的变迁肯定不是一朝一夕之功此类研究空间广阔，任重道远3.已有理论的剪裁、拼接与调和法：在搜集资料的过程中，笔者发现了大量的“研究之研究” 、 “对比研究” ，多是将历年来的相关研究进行一定的分析、剪裁，从中找出自己可以说话的空间即使是完全独立的研究中，也总能看到明显的组合痕迹如《教学本质：尝试性解答》 [12]一文，分别从教师与学生的联系、学生与教材的联系、教师、学生、教材的联系等方面提出教学活动首先是一种特殊的实践活动，又是一种特殊的认识活动，还是一种特殊的交往活动。

这种“三合一”的结论并没有对教学活动的特殊性作出更深一步的说明，其遗憾主要就来自于方法的缺憾笔者惭愧的是，本文从方法论而言，其实也主要是理论的拼接，且不准备提出某种结论，亮出明确的立场可以说这种方法论在当前的教育研究（不止“教学交往”这一个问题）中是相当普遍的，其最大的优势是可以最快捷地采撷前人思想，创生出当前科研评价体系推崇的短频快成果尽管每个身处其中的人都知道这种成果价值有限，寿命有限，还是乐此不疲可见方法论的改善对教学交往论的进一步进展十分重要，而方法论背后的评价机制之改良也同样十分关键以上分析给我们这样一个印象，教学交往的已有研究存在着多种角度的分歧，以至于出现了一定程度的自说自话、各自为阵、互不“交往”等现象要想有所突破，必须加强沟通与反思，改变研究风气，使教学交往研究走出表面的繁荣，奉献出真正的洞见二、关于“教学交往”研究的几点构想（一） 澄清有关范畴：笔者认为当前至少应该澄清以下几对重要范畴之间的辨证关系：1.教学交往与教学认识、教学实践的关系不少研究者指出，与人类其他交往一样，教学交往也是人与人之间的相互作用，但它主要是以人类已有的认识成果为中介而进行的教师与学生、学生与学生间的现实的相互作用，那么传统教学论中处于核心地位的范畴——教学认识与之如何分野？彼此间是何种关系？这一重要问题在王策三主编的《教学认识4论》 （修订本） [13]中有所涉及，集中体现在第三节“交往是教学认识社会性的重要表现形式之一” ，较系统地阐释了教学交往的含义、教学交往是教学认识活动得以进行的重要机制之一、以及教学交往的社会性意义。

作者试图通过对教学认识的社会性之揭示，来克服教学论研究中的个体化、自然化、形式化等抽象化倾向，将教学交往有机地纳入教学认识论之轨道但透过这些主要观点，我们还是不能清晰地辩明二者的关系，交往似乎更多被作为认识的工具、机制或特征来看待，也未对认识实践与交往实践做必要区分对此，笔者的看法是这几个方面肯定不是简单的并列、对立关系，既不能相互替代，也不可简单地叠加总体上说研究还需要进一步深入，尤其是也要站在交往论的角度看教学认识、教学实践，毕竟相对于教学认识论，教学交往论还比较幼嫩，不够成熟与稳健2.教学交往与非教学交往、教学中非交往活动的关系撇开与教学认识论的剪不断、理还乱的关系不谈，单看教学交往活动本身，我们也可以发现许多必须理清的范畴首先，交往肯定。