老师要重视学生知识的形成过程.docx

老师要重视学生知识的形成过程老师要重视学生知识的形成过程数学是一门系统性很强的学科，知识间的内在联系十分紧密，任何新知识或者因为某种需要而产生，或者因为某种需要，要将原有知识进行延伸和发展所以，任何新知识都有它的发生、形成和发展过程教学中，如果压缩掉这种过程，就知识教知识，那么学生只能得到零散的、孤立的知识，只知其然，而不知其所以然，只能是知识的积累，而不能使学生原有的知识结构得到扩充和改造因此，我们应该重视知识的这种发生、形成和发展过程的教学，让学生在积极参与的过程中，充分发挥他们的学习主体作用，使知识很好地内化，使认知结构发生质的变化下面就公式的推导和概念的建立为例，谈谈我在重视知识形成过程中的一些具体做法一)公式的推导教学平行四边形面积计算时，我设计了以下几个过程：1．数数方格，求出面积出示一平行四边形，让学生求出它的面积由于这部分内容还没有学过，学生答不出来根据课前的设计，我在图形上盖上了透明的方格纸，用数方格的办法得出平行四边形的面积是 18 平方厘米，它的底与高分别是 6 厘米和 3 厘米板书： ____18)2．观察比较，找出关系出示图： 问：求这个长方形的面积要不要数方格了？面积是多少？为什么用 6×3？(板书： ____18)让学生观察黑板上画的两个图()，让他们发现当平行四边形的底与高分别与长方形的长与宽相等时，它们的面积相等。

接着教师问：这是巧合还是有一定的道理呢？让学生带着这个问题继续学习3．剪剪拼拼，渗透思想发给每个学生一个四边形，如图： 让学生求出其面积学生思考后答不出来在学生思维受阻时，教师让学生延虚线剪开，成两个直角三角形再通过拼一拼，看能否求出其面积当学生惊喜地发现：拼成长方形时，就能很快求出它的面积在此基础上，教师小结：通过刚才的实验，说明以下两个问题：一是一个图形，通过剪一剪、拼一拼可以转化为其他形状的图形转化以后，虽然形状变了，但面积大小没有变；二是通过这种转化，我们可以把原来无法直接计算出面积大小的图形，变成我们学过的，并且会用公式计算出它的面积的图形4．运用递等思想方法，推导公式出示原平行四边形告诉学生，要想知道图形面积是多少，当然可以用刚才数方格的方法但是这种方法真的用到实践中去是很麻烦、有时是很困难的启发学生运用以上思想方法把平行四边形转化成我们学过的图形，并用公式求出它的面积由于有了前面转化思想方法的铺垫，学生很快便将平行四边形剪拼成长方形，并找出了它们之间的相等关系清楚地看出：由于平行四边形的底与高分别与剪拼成的长方形的长与宽相等，所以平行四边形的底与高的乘积就等于这个长方形的面积(这是前面“观察比较”中得出的结论)；又因为这个长方形的面积与原平行四边形的面积相等，所以平行四边形的面积也可以用底乘以高来计算。

因此得到：平行四边形的面积等于底乘以高5．公式的运用(略)6．再次练习，强化思想出示图：，让学生观察后口述割补过程，教师同时用投影仪演示，进一步引导学生对所学知识加深理解，强化把未知转化为巳知的思想意识，提高他们解决实际问题的能力通过以上教学过程，学生不仅知道了平行四边形的面积计算公式，而且通过学生自己动手剪一剪，拼一拼，真正弄清楚了平行四边形的底与高的乘积和割补后的长方形面积及平行四边形面积之间的递等关系，而且为今后三角形、梯形等面积计算公式的推导打下了扎实的思想基础二)概念的建立在教学面积和面积单位时，我设计了以下过程：1．观察比较比较一眼就能看出的两个物体表面的大小问：课桌面与课本封面比较哪个大？学生很快发现，课本封面包含在课桌面之内，因此，课桌面比较大2．重叠比较出示下图两图一样宽，但图乙比图甲稍长问：哪个图形的面积比较大？这时学生很快想出用重叠法比较，发现图乙除了与图甲一样大的部分外，还多出一部分，说明图乙比图甲大3．设置“障碍” 出示下图其中图甲较长，图乙较宽学生仍然想到用重叠法比较，但比较后即发现很难得出结论在学生经过考虑仍感到无奈时，教师引出下一步，以使学生感到柳暗花明又一村。

4．引入“标准” 教师拿出一个小方块问：我们能否用这个“小方块”为标准进行间接比较呢？学生立即发现可以于是教师用“小方块”往两个图形上摆，摆满后问：哪个比较大？尽管教师没有作任何解释，学生也很快看出图乙比图甲大并说出：图甲包含 8 个小方块，图乙包含 9 个小方块5．小结深化当两个图形不能用重叠的方法或用重叠法也难以比较出其大小时，可以利用“小方块”作为标准，进行间接比较而且进一步指出：以一个小方块为标准，图甲的面积是 8 个小方块那么大，图乙的面积是 9 个小方块那么大6．统一标准教师出示一个长方形问：这个长方形多大？(设计“莫明其妙”的提问，目的是想引起一场争论，加深学生对“小方块大小要统一”的印象)学生纷纷举手回答：“8 个小方块那么大” ， “12 个小方块那么大” ， “24 个小方块那么大” 这时，老师再问：“同样一个长方形，它的面积为什么是 8 个，12 个，24 个……那么大呢？大家的意见为什么不统一呢？这时让学生听了一段录音后发现：原来是每个人心目中的“小方块”大小不一样在此基础上学生很快明白，小方块大小不一样会产生很多矛盾，因此，要想使同一个图形的面积结果唯一，就必须有一个全世界统一规定的作为标准的小方块。

再告诉学生：这个国际上规定的、统一大小的方块的面积，就叫“面积单位” 通过以上的过程，学生不仅清楚地理解了这个抽象的“面积单位”的含义，而且也了解面积单位产生的简单过程，亲身体验了面积单位产生的必要性和重要性数学是一门系统性很强的学科，知识间的内在联系十分紧密，任何新知识或者因为某种需要而产生，或者因为某种需要，要将原有知识进行延伸和发展所以，任何新知识都有它的发生、形成和发展过程教学中，如果压缩掉这种过程，就知识教知识，那么学生只能得到零散的、孤立的知识，只知其然，而不知其所以然，只能是知识的积累，而不能使学生原有的知识结构得到扩充和改造因此，我们应该重视知识的这种发生、形成和发展过程的教学，让学生在积极参与的过程中，充分发挥他们的学习主体作用，使知识很好地内化，使认知结构发生质的变化下面就公式的推导和概念的建立为例，谈谈我在重视知识形成过程中的一些具体做法一)公式的推导教学平行四边形面积计算时，我设计了以下几个过程：1．数数方格，求出面积出示一平行四边形，让学生求出它的面积由于这部分内容还没有学过，学生答不出来根据课前的设计，我在图形上盖上了透明的方格纸，用数方格的办法得出平行四边形的面积是 18 平方厘米，它的底与高分别是 6 厘米和 3 厘米。

板书： ____18)2．观察比较，找出关系出示图： 问：求这个长方形的面积要不要数方格了？面积是多少？为什么用 6×3？(板书： ____18)让学生观察黑板上画的两个图()，让他们发现当平行四边形的底与高分别与长方形的长与宽相等时，它们的面积相等接着教师问：这是巧合还是有一定的道理呢？让学生带着这个问题继续学习3．剪剪拼拼，渗透思想发给每个学生一个四边形，如图： 让学生求出其面积学生思考后答不出来在学生思维受阻时，教师让学生延虚线剪开，成两个直角三角形再通过拼一拼，看能否求出其面积当学生惊喜地发现：拼成长方形时，就能很快求出它的面积在此基础上，教师小结：通过刚才的实验，说明以下两个问题：一是一个图形，通过剪一剪、拼一拼可以转化为其他形状的图形转化以后，虽然形状变了，但面积大小没有变；二是通过这种转化，我们可以把原来无法直接计算出面积大小的图形，变成我们学过的，并且会用公式计算出它的面积的图形4．运用递等思想方法，推导公式出示原平行四边形告诉学生，要想知道图形面积是多少，当然可以用刚才数方格的方法但是这种方法真的用到实践中去是很麻烦、有时是很困难的启发学生运用以上思想方法把平行四边形转化成我们学过的图形，并用公式求出它的面积。

由于有了前面转化思想方法的铺垫，学生很快便将平行四边形剪拼成长方形，并找出了它们之间的相等关系清楚地看出：由于平行四边形的底与高分别与剪拼成的长方形的长与宽相等，所以平行四边形的底与高的乘积就等于这个长方形的面积(这是前面“观察比较”中得出的结论)；又因为这个长方形的面积与原平行四边形的面积相等，所以平行四边形的面积也可以用底乘以高来计算因此得到：平行四边形的面积等于底乘以高5．公式的运用(略)6．再次练习，强化思想出示图：，让学生观察后口述割补过程，教师同时用投影仪演示，进一步引导学生对所学知识加深理解，强化把未知转化为巳知的思想意识，提高他们解决实际问题的能力通过以上教学过程，学生不仅知道了平行四边形的面积计算公式，而且通过学生自己动手剪一剪，拼一拼，真正弄清楚了平行四边形的底与高的乘积和割补后的长方形面积及平行四边形面积之间的递等关系，而且为今后三角形、梯形等面积计算公式的推导打下了扎实的思想基础二)概念的建立在教学面积和面积单位时，我设计了以下过程：1．观察比较比较一眼就能看出的两个物体表面的大小问：课桌面与课本封面比较哪个大？学生很快发现，课本封面包含在课桌面之内，因此，课桌面比较大。

2．重叠比较出示下图两图一样宽，但图乙比图甲稍长问：哪个图形的面积比较大？这时学生很快想出用重叠法比较，发现图乙除了与图甲一样大的部分外，还多出一部分，说明图乙比图甲大3．设置“障碍” 出示下图其中图甲较长，图乙较宽学生仍然想到用重叠法比较，但比较后即发现很难得出结论在学生经过考虑仍感到无奈时，教师引出下一步，以使学生感到柳暗花明又一村4．引入“标准” 教师拿出一个小方块问：我们能否用这个“小方块”为标准进行间接比较呢？学生立即发现可以于是教师用“小方块”往两个图形上摆，摆满后问：哪个比较大？尽管教师没有作任何解释，学生也很快看出图乙比图甲大并说出：图甲包含 8 个小方块，图乙包含 9 个小方块5．小结深化当两个图形不能用重叠的方法或用重叠法也难以比较出其大小时，可以利用“小方块”作为标准，进行间接比较而且进一步指出：以一个小方块为标准，图甲的面积是 8 个小方块那么大，图乙的面积是 9 个小方块那么大6．统一标准教师出示一个长方形问：这个长方形多大？(设计“莫明其妙”的提问，目的是想引起一场争论，加深学生对“小方块大小要统一”的印象)学生纷纷举手回答：“8 个小方块那么大” ， “12 个小方块那么大” ， “24 个小方块那么大” 。

这时，老师再问：“同样一个长方形，它的面积为什么是 8 个，12 个，24 个……那么大呢？大家的意见为什么不统一呢？这时让学生听了一段录音后发现：原来是每个人心目中的“小方块”大小不一样在此基础上学生很快明白，小方块大小不一样会产生很多矛盾，因此，要想使同一个图形的面积结果唯一，就必须有一个全世界统一规定的作为标准的小方块再告诉学生：这个国际上规定的、统一大小的方块的面积，就叫“面积单位” 通过以上的过程，学生不仅清楚地理解了这个抽象的“面积单位”的含义，而且也了解面积单位产生的简单过程，亲身体验了面积单位产生的必要性和重要性数学是一门系统性很强的学科，知识间的内在联系十分紧密，任何新知识或者因为某种需要而产生，或者因为某种需要，要将原有知识进行延伸和发展所以，任何新知识都有它的发生、形成和发展过程教学中，如果压缩掉这种过程，就知识教知识，那么学生只能得到零散的、孤立的知识，只知其然，而不知其所以然，只能是知识的积累，而不能使学生原有的知识结构得到扩充和改造因此，我们应该重视知识的这种发生、形成和发展过程的教学，让学生在积极参与的过程中，充分发挥他们的学习主体作用，使知识很好地内化，使认知结构发生质的变化。

下面就公式的推导和概念的建立为例，谈谈我在重视知识形成过程中的一些具体做法一)公式的推导教学平行四边形面积计算时，我设计了以下几个过程：1．数数方格，求出面积出示一平行四边形，让学生求出它的面积由于这部分。