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谈小学生课堂阅读体验感悟的教学策略摘要：有效阅读归根到底是学生的个性化行为，课堂阅读教学应注重学生的体验和感悟但当前也有许多教师认为这种感悟是虚化的、非理性的、可操作性不强本文尝试通过介绍体验感悟的几种教学策略：诵读涵泳、链接生活、设身处地、情境想象、点拨促悟、多元解读等来试析体验感悟的生成规律，使其成为在体验感悟中建构有效阅读机制的有力保证 关键词：阅读教学 体验 感悟 策略“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考” [1]作为新课改时期的教育工作者，对语文课程标准的这一建议，我们已耳熟能详，认可在心了语文课程标准除了在关于阅读教学的教学建议中明确提出体验感悟外，另有 18 处用了“体验”一词，2 处用了“感悟”一词，与体验感悟意义相近、相关的“感受”“体会”“体味”则比比皆是，遍布教学目标等各个部分，但我们对体验感悟的理解、思考和实践都才刚刚开始，面对真实的课堂，有许多教师认为这种体验感悟是虚化的、非理性的、可操作性不强，甚至有人认为体验和感悟太费时、偶然性强，教师的可控性底：“他们能悟多少就是多少吧，悟这种东西很玄的，怎么能讲清楚呢！”这就使这一教学理念的具体实施显得浮光掠影、范化混沌，使学生的体验和感悟无法得到系统的锻炼和培养。

但我们知道学生对文本的体验和感悟才是课堂生成的最亮点；才是提高阅读教学效果、提升学生语文素养的增长点体验是在对事物真切感受的基础上对事物产生情感并生成意义的活动感悟，是领会的意思，明白了某种东西存在的意义，也就是会意体验是感悟的基础，感悟是体验的升华，在阅读过程中是不可分离、彼此交融的我们认为具体落实到阅读，体验感悟是让学生直接接触阅读材料，从自己的生活经验、内心需要出发，调动自己的各种感官，动眼，动口，动手，动心，诵读，联想，想象，凭借直观直觉设身处地、入情入境地对作品的内容和形式进行切身感受，仔细体味，深入揣摩，全身心投入文本之中，走进作品的生命，亲历阅读实践活动如何让学生的体验和感悟有效呢？笔者认为在阅读教学中可实施以下策略：一、诵读涵泳 生发体验与感悟所谓涵泳，就是沉浸其中，细细体味涵泳的基本种类主要包括朗读、浏览、略读、精读、猜读、诵读等诵读涵泳是学生感知教材和获得审美享受的基本途径，它把无声无视觉形象的文字化为有声的听觉语言，把符号载体还原成一种真情实感诵读过程中通过口、眼、心、耳等各种感官全身心地进入文本，由读生感，感中得悟，产生审美愉悦，激发审美创造，陶冶心志例：我校一教师对《卖火柴的小女孩》一课的诵读涵泳指导统计粗表，如表一所示表一 《卖火柴的小女孩》一课诵读涵泳指导统计粗表策略类型内 容 效 果浏览从结局入手，并速读全文教师：“卖火柴小女孩的结局怎样？”读第 12、13 自然段让学生从结局出发有目的地寻读课文，快速切入主要矛盾的揭示。

略读学生速读全文，同时思考：课文哪几个自然段写她美好的幻想？她擦燃几次火柴？出现过哪些美好的幻景？把速读引入课堂教学，大大提高课堂教学的效率培养学生迅速抓住阅读材料的主要内容，确定阅读的重点精读1．学生默读第 1 至 4 自然段，并把表现小女孩冷的句子划出来听范读、分析讨论、齐读第五段2．指名朗读第 6 至第 8 自然段；其他学生3．思考；为什么会出现这种幻景？4．回过去再读一读第 1 至 4 自然段，把表现小女孩饥饿、没有欢乐的句子划出来5．讨论第 9 自然段6．当她在光亮中看到奶奶时，是怎么说的？指读第 10 自然段，读后师生评议7．请大家轻声读第 11 自然段，不理解的地方提出来，大家讨论用精读的方法，通过朗读、讨论、等形式对学生进行切实有效的阅读指导，帮助他们理解课文内容，体验课文语言的魅力，正确而有创见地理解阅读材料，从而达到个性化阅读目的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶 [2]在现实教学中，诵读涵泳通常表现为充分保证学生直接接触文本的时间和质量，从而使学生的体验和感悟得到基本的保障，从根本上杜绝教师的满堂讲现象。

二、链接生活 激活体验与感悟所谓链接生活，就是教师引导学生联系自己的生活经验来体验和感悟文本，加深理解基本种类有回忆链接法、体验链接法等在具体阅读教学中主要表现为：（一）回忆生活链接法 即对于课文中那些学生有生活体验的内容，教师直接引导学生回忆自己的生活经验来感悟小学语文人教版三册《酸的与甜的》课例：出示句子：“小猴子望望架上那一串串紫红色的葡萄，迫不及待地爬上葡萄架，摘下一串就要往嘴里送请生朗读师：同学们，在平时你遇到什么情况会迫不及待呢生 1：过生日的时候，我迫不及待地打开妈妈送我的礼物盒！生 2：到了公园，我迫不及待地在草地上打滚！生 3：路过肯得鸡店，我迫不及待地冲了进去！……教师的提问使孩子们的生活经验一下子被激活了，精彩的发言接二连三，还需要教师一个字一个字地去解释什么叫迫不及待吗？根本不需要！他们的理解已经很到位了，他们甚至已经在准确地运用这个词了回到文本他们对于小猴子迫不及待地样子和心情的理解也就水道渠成了！（二）体验生活链接法 即有时文本反映的生活学生不曾经历过，教师可以根据实际情况布置生活作业，让学生亲历类似于文本反映的生活，以加强体验，促进感悟小学语文人教版 9 册《温暖我一生的冰灯》课例： 师： 请用手紧紧地握住冰块。

说说你的感受吧！生 1：冷生 2：手很麻生 3；手要冻僵了！生 4：有点全身发抖的感觉生 5：手抽筋了！！师：刚才同学们都用手握了冰块，感受了那种冰冷刺骨的滋味现在请你快速地读读7-16 段，什么地方最让你感动？划下来师 1：父亲正在用他的体温融化那块冰呢！师 2：在天寒地冻、滴水成冰的北方，父亲打磨着冰块、做着冰灯，这是多么不容易的事啊！在天寒地冻、滴水成冰的北方，打磨着冰块、做着冰灯这种体验是南方学生不太可能拥有的教师在此运用了体验生活链接法，让学生亲历类似于文本反映的生活，以加强体验在体验中，学生与文本的距离拉近了，与“父亲”的距离拉近了，对文本的感悟加深了于是，父亲的鲜活形象和父爱的鲜明意蕴就这样温暖着课堂上的每一个学生了唯有从生活方面去体验，把生活所得到的一点点积聚起来，积聚越多，了解就越深切 [3]叶圣陶先生说过的这句话便是链接生活策略的原则和作用所在三、设身处地 换位体验与感悟所谓设身处地换位体验与感悟，就是让学生暂时忘记自己的真实身份，转换角色，设身处地，与作品的表现对象同喜怒、共哀乐，借助角色效应，缩短与对象的距离，增强情感体验和领悟盛新凤老师执教小学语文人教版第 7 册《去年的树》教学片段师：那一声声急切地询问流露出小鸟对大树的无限深情。

这样吧，你们来做一回小鸟在教室里，就这样飞呀，飞呀，寻找着你们的好朋友，你在谁的身边停下来，那个同学就做你的配角读明白吗？你们可以用自己的话说两组同学分角色一起进行师：可怜的小鸟找不到朋友大树，你的心情怎样？你说生：我的心情非常焦急师：你焦急你呢？生：非常紧张师：你紧张，为它担心生：我为小鸟而感到悲伤生：我感到伤心！师：你伤心，你们是不是在心里呼唤着自己的朋友大树你们怎么呼唤的？生：大树你在哪儿呀？生：大树呀大树，你到底在什么地方啊？生：大树你去哪里了啊？生：大树你快回来吧，小鸟正在等着你呢生：大树，难道你忘记了咱俩的约定吗？我还要给你唱歌呢师：真好，同学们，小鸟对大树的这种焦急、牵挂、担心就是奉献给大树的最最珍贵的友情让我们再一次深入地和课文倾心地交流对话，来体会这种情这种设身处地的换位角色体验，让学生在不知不觉中就换位成了一只只小鸟，通过移情，他们深刻体验到了小鸟心中的焦虑、担心、害怕、执著……于是，小鸟想什么、说什么，就通过孩子的心、孩子的嘴表达出来了设身处地换位体验与感悟的妙处就在：不仅有利于学生领悟对象的言行所内蕴的情感，还有利于学生领悟描写对象言行的语言形式所谓“文若己出、通融一体、身临其境、神会其中” [4]说的就是这境界了。

四、呈现情境 交流体验与感悟单凭再造想象有时还原作品形象可能有困难，这时教师可以通过言语描摹、画面再现、媒体演播、角色扮演等方式，再现文本的情境，让学生入情入境，感受体验，交流互动，从而获得更多感悟，这就是呈现情境，交流体验与感悟在执教现代小学语文第 2 册《问银河》这首诗时，教师设计了这样的一个环节：让一位学生带上头饰、穿上银袍，扮演银河中一颗智慧小星星，聆听全体同学的问银河朗读如果同学们问得好奇、问得急切，就请这颗智慧小星星回答其中有所了解的问题这是怎样的一个学生呢？为什么单单指名让他来演智慧小星星呢？该生是班里一位小天文迷，但同时他也是“一个不够浪漫的倔小子”！他总是以科学的眼光来审视文学的问题，他可以就“天涯海角”这个词语，和老师、和同学争论得面红耳赤，因为他认为：天没有涯，海没有角，所以古人的这个词语绝对是造错了！为了让“这个不够浪漫的小倔头”充分感受到《问银河》这首诗中所蕴涵的神奇的美，教师就让他来扮演这颗智慧小星星用心去聆听、去感受诗中透露出的这份神秘与好奇，并试着和“好奇”对话，试着去解答这份好奇！结果全体同学在“这颗智慧小星星”的引领下问出了好奇、问出了急切：“银河里可有长胡子的小虾银河里可有横着走的螃蟹？……”同时在这份浓浓的好奇熏染之下，“这个不够浪漫的倔小子”又是怎样诠释“问银河”的呢？我们来听听：“银河中当然有长胡子的小虾、有横着走的螃蟹、有摇头摆尾的小鲤鱼，还有白白的羊、金色的牛……他们是由许多星星组成的，他们的名字就叫巨蟹座、双鱼座、白羊座、金牛座……”文学的火花与科学的火花就这样在情境呈现中碰撞出了多么浪漫的智慧之光！情境呈现就这样把儿童带入情境，激发动机，变单一的“听分析”为多侧向的感受，巧妙地把儿童的认知活动与情感体验结合起来。

一步一步深入引导学生在体验审美的乐趣中感知文本，体验文本，进而创造文本！五、点拨引领，生成体验与感悟体验感悟是学生的主体性活动，但教师的点拨也在其中发挥着重要的作用书读百遍，其义自见”早已是人们的共识，有其合理性，但单纯的自我诵读涵泳，是一种渐悟的过程，参悟所得也有效益不高之虞笔者在执教《去年的树》时：师：同学们小鸟问大门：“门先生，我的好朋友──树在哪儿，您知道吗？”这一句话时心情是怎样的呢？生 1：小鸟很着急！师：为什么呀？生 1：因为小鸟听到山谷中工厂锯木头的声音教师马上意识到这是一个很好的学习生发点，于是请全班同学找到这段，并请他们和发言的学生一起配合读读生 1：鸟儿向山谷里飞去山谷里有个工厂锯木头的声音——众生：沙——沙——地响着师：沙——沙——这是什么声音？众 S：锯木头的声音！师：这锯子与其说是锯到了木头上，还不如说是锯到了——（学生猛然领悟）生 2：锯到了小鸟的心坎儿上生 3：小鸟心都痛了！生 4：是心急如焚了！（再让学生读读小鸟问大门的话时，那种心急如焚的感觉也就充满了全班每一个学生的心头阅读中的感悟常常是在特定情境、特定因素促发下产生的，古人称之为 “机缘”这些“机缘”有些被学习主体把握住了，但大量的却在不经意间擦肩而过。

因此，教师的导悟、促悟必不可少实践也证明，这种引导、点拨常常会让学生产生茅舍顿开、豁然开朗的顿悟，呈现出柳暗花明的教学境界正是教师的引导点拨，促进了学生的顿悟，使学生对人物的领悟提升到了单凭自悟所难以企及的高度六、多元解读，立体体验与感悟阅读是与文本的对话，这种对话建立在阅读主体的知识背景之上，学生往往带着自我的色彩去体验文本中作者创造的人生世界由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别，所以阅读的体验、感悟，具有鲜明的个性化特征，即“学生对语文材料的多元解读”语文文本的多义性为多元解读提供了客观条件，而阅读主体的个性差异正是多元解读所能实现的主体条件。