第四章教育心理学.ppt

当代学习理论,,第一节 社会认知学习理论(班杜拉）,一、基本理论观点 （一）三元交互决定论 在社会认知学习理论中，个体行为的产生被看作是个体与周围环境间相互作用的结果认为在行为的发生过程中，有三类因素在综合起作用：环境（资源、行动结果、他人和物理条件）、个体（信念、预期、态度和知识）和行为（行动、选择和言语表述）如：自我效能感（个体）、学习行为（行为）、教师（环境） 自我效能感（个体是否有能力完成某项任务的认知与体验） 习得性无力感：由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态获得结果不可控的失败体验—产生结果不可控的认知—形成将来结果也不可控的期待——产生无力感）,行动性学习：就是从做中学并体验到行动结果 的过程中来学习 （注意与操作性条件作用的区别：区别主要在行为后果的作用上，前者相信行为后果会增强或削弱行为；后者是为学习者提供信息） 替代性学习：就是通过观察他人来学习二）替代性学习,学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其后果所进行的学习，其实质就在于他人给观察者传递某种信息，告知其新行为的途径三）观察学习,1、观察学习的经典实验 三种影响观察学习的基本加工机制： （1）替代过程 （2）认知过程 （3）自我调节过程 2、观察学习的过程 注意、保持、动作再现、动机 3、观察学习的后果 （1）引导注意力 （2）调节已有行为 （3）增强或削弱对行为抑制 （4）获得新行为和新态度 （5）激发情绪,4、影响观察学习的因素,（1）榜样的特点：学习者与榜样越相似，越容易学习榜样行为；榜样的地位、声誉、人格魅力等。

（2）观察者的特点：榜样的呈现与观察者的信息加工能力匹配；观察者处于两难情境时；观察者的人格特点；观察者的自我效能感 （3）观察学习的行为调控因素：直接强化、替代强化、自我强化,二、在教育中的应用,（一）教师向学生示范将要学习的行为和态度 （二）让同伴或班干部作出示范 （三）使学生看到良好行为带来的奖赏 （四）充分发挥班干部的带头作用,三、简短评价,（一）优点 （二）局限,,75年前的评论,1935年，曾有人对当时的中学课堂做过这样的评论：“今日中等学校之教学，因不谙方法之故，浪费之多以下各种情形颇非罕见：（1）国文教员将选文注解写满黑板2）初中一、二年级学生令读桐城派味淡声稀的古文，或充满了哲学意味的白话文3）英文上课时只听到教员讲读，不闻学生有口语练习4）算学上课时尽由教员讲，不去引起学生自己的思想5）先指名，后发问6）复述学生的答语不但中学教员如此，即小学教员之师范出身，于教法能得充分修养者，犹不多见，其他更何论新三座大山,应大爷（应试教育） 老大娘（教师） 家长们,第二节 建构主义学习理论,该理论认为，个体的认知发展与学习过程密切相关，利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。

即能较好地说明：学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应该包括哪些主要因素等等建构主义理论从产生之日起就非常重视实际课堂和日常生活中的学习，其理论内容丰富，但核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构一）激进建构主义,一、几种主要的建构主义倾向,（二）社会性建构主义,（三）信息加工的建构主义,（四）控制论的观点,激进建构主义是在皮亚杰思想基础上发展起来的，主要提出了两条基本原则：（1）知识不是通过感觉或交流被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的2）认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础一）激进建构主义,（二）社会性建构主义,认为知识是在人类社会范围内建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心建构过程的社会性一面主张知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用更加重要。

儿童在与成人或比他稍成熟的社会成员的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径换只手举高你的自信,考上高中后我从乡下到城里寄宿读书，城里的学生很有钱，成绩也很好因而我总是很自卑，上课老师提问时学生都抢着回答，我却从不抬头也几乎从不举手回答问题我的物理基础很差，物理课上老师几乎每堂课都要提问，但很少叫坐在后排的我回答问题 可有一次，老师问了一道我不懂的问题，同学们争先恐后地举手，我想反正我举手老师也不提问我，受虚荣心的支配，我也举起了手，结果老师偏偏叫我回答，我起立后哑口无言，当众出丑，同学们哄堂大笑 放学后我一个人坐在教室里琢磨那道题，耳朵里始终回响着同学们的哄笑声，不争气的眼泪掉了下来物理老师进来了，他深入浅出地给我讲解了那道题，然后和蔼地说：“学习时不要不懂装懂，农村出身不是你的过错，那反而是一种资本，你不要自卑以后我提问时遇到你懂的题你举起左手，不懂的题你举起右手，你懂的题你甚至可以把手举得比别人高一点，我就知道该不该叫你回答。

老师的话使我深受感动此后的物理课上我就按老师所说的做了期中考试结束后，老师对我说：“这段时间你举左手的次数为25次，举右手的次数为10次，再加把劲，争取把举右手的次数降到5次细心的老师竟统计了我举左右手的次数，我暗下决心争取不举右手从此遇到难题我宁可不吃饭不睡觉也要把它攻克期末考试时我考了全班第一名，老是欣慰地对我说：“你终于不举右手了 后来考上大学后老师来送我，他只对我说了一句话：“别让自卑打倒你的自信，换只手举高你的自信我终于明白了老师的良苦用心：他让我举右手并且少举右手，只是为了让我超越自己，换只手举高自己的信心，赢自己一把在人生的道路上，免不了遇到对手和困难，但如果不能举左手，那我们做的第一件事就是“举起自己的右手”坚持信息加工的基本范式，但完全接受了知识是由个体建构而成的，这不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造三）信息加工的建构主义,这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省认为认识主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者，观察者同时又是参与者，所有的观察者都是一种反省性的参与，而且观察者处于一定的社会之中，在不同的观察者之间也存在复杂的相互作用。

这种观点重视交互式教学和协作学习四）控制论的观点,（一）强调复杂学习环境和真实的任务,二、建构主义学习观的共同点,（二）强调社会协商和相互作用,（三）用多种方式表征教学内容,（四）理解知识建构过程,（五）以学生为中心的教学,关于课程设计,建构主义的知识观,三、建构主义理论的基本观点,建构主义的学习观,建构主义的学生观,建构主义的教师观,建构主义的教学观,传统的客观主义知识观：知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理建构主义知识观：认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造一）建构主义知识观,,1975年,国家测绘局、总参测绘局联合开展珠峰高程测量,精确得到珠峰高度为8848.13米,这一数据一直作为中国对珠峰高度的采用值沿用至今，但最新的珠穆朗玛峰高程数据:8844.43米 中华龙鸟（恐龙化石）从其公诸于世起便成了古生物学界的明星,并再度引发了有关于鸟类起源的激烈争论 《“北京猿人老了20多万年”》：中国科学家最新测定结果显示，北京猿人生活在约77万年前，这将改写教科书四五十万年的说法。

这是南京师范大学沈冠军教授用铝铍埋藏测年法的技术手段，对取自北京猿人发现地周口店第一地点的石英砂和石英质石制品进行测量的结果齐鲁晚报2009.3.13,1．学习是认知结构的改变过程：同化（量变）、顺应（质变）,2．学习是个体主动建构自己知识的过程,3情境、协作、会话、意义建构是学习环境设计的四大要素 ．,（二）建构主义的学习观,“情境”：在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一 “协作”：协作发生在学习过程的始终协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用 “会话”：学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一 “意义建构”：所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系学习环境设计的四大要素,（三）建构主义的学生观,学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。

教师的教学不能无视学习者的原有知识经验，简单粗暴地从外部对学习者实施知识的灌输，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中产生新的知识经验教学不是知识的传递过程，而是知识的处理与转换教师应该重视学生对各种现象的不同理解，倾听他们的想法，思考这些想法的由来，并引导学生丰富和纠正自己的解释因此，建构主义非常重视教师与学生之间、学生与学生之间共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解彼此的想法由于经验背景的差异不可避免，因此这些差异本身对学习者来说就是一种宝贵的学习资源超越两难之法：判明中心,假若有一对矛盾的两个方面，分别为A与B，假如两者存在一种有向联系，我们把它成为“抵达”，由A可以抵达B，但由B不能抵达A，则A处于主要矛盾方面，即A是事情的中心 （抛秧的启示）,（1）使用探索法、发现法去构建知识的意义；,学生如何建构？,（2）在构建意义过程中主动去搜集并分析有关的数据与资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；,（3）要求学生把当前学习内容所反映的事物尽量和已掌握内容相互联系，并对联系进行深入的思考联系”和“思考”是学习者意义建构的关键四）建构主义的教师观,建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，既要强调学习者的主体作用，又不能忽视教师的主导作用。

教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者1）激发学生的学习动力，如好奇心、兴趣、求知欲等2）通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下，组织开展合作学习，并对合作学习过程进行适当引导，使之朝向更有利于意义建构的方向发展我们传统上的教学处于一种封闭状态，封闭的课堂、封闭的时间安排、封闭的知识，很难出现双赢教师主导与学生主体的关系就像一个式子：X+Y=100,如果X大了，Y就减少了，因为这是一个封闭的体系教师帮助、促进的作用发挥程度主要看学生主动性的发挥）,,教师的教学目标中至少应包括认知目标和情感目标（缺乏道德教育是危险的教育，缺乏情感的教育是失败的教育，缺乏智慧的教育是没有创造力的教育注意预设与生成（二者应是和谐共生）,1、囿于预设，无视生成如《景阳冈》教学，大部分学生认为武松豪爽、倔强、勇敢，但有一位学生认为武松也不好，因为他酗酒，教师说:你要与其他同学一样，上课认真听讲)；2、曲解文本，错误生成如《祝福》教学中，将祥林嫂想象成当今女企业家、优秀幼儿教师等，将孔已己。