图式理论与词汇深度知识的教学研究.doc

图式理论与词汇深度知识的教学研究1 •研究背景词汇是外语学习者习得一门外语的重要组成部分作为独立 学院英语专业的学生，他们英语基础薄弱，词汇策略意识单薄, 只要一提到词汇习得，大都靠死记硬背地背教材和四六级词汇 书，盲目试图通过扩大词汇量来习得词汇这种背诵记忆方法使 学习者简单地满足于对生词一对一的中文意思记忆，无法通过原 有知识来激活对新词的认知，新旧词汇缺少联系，导致出现“记 得越多，忘得也越多”的局面再者，由于学习者仅仅以单词中 文意思为学习焦点，忽视词汇使用语境，语体特征等词汇深度知 识的习得，就算记起某个单词，表达出来的词汇也是说不顺口, 写难顺手，词不达意（吴旭东2000；刘绍龙，2001 ）o图式理论自涉及认知科学领域以来，被用来解释与认知存在紧密联系的语 言习得过程，广泛应用于外语阅读，听力等方面，而对词汇习得 的指导作用研究相对不足本文从认知心理学角度出发，阐述了 词汇习得认知过程以及图式理论，试图通过运用图式理论以建立 和激活图式的方式，对词汇深度知识的教学做出一些探讨2 •词汇深度知识 词汇广度和深度是词汇习得两个重要维度词汇广度即是词汇量词汇深度一般分为两类：一类是成分分类，以Richard与Nation提出的词汇知识框架为代表；一类是连续体观，以 Paribakht与Wesche提出的词汇知识等级为代表。

两类观点各有 利弊，持成分分类观对习得一个词进行了详尽的静态描述，相对 忽视了学习者的主体地位;而持连续体观强调了学习主体在词汇 习得的渐进过程，但其局限性在于词汇知识等级难以判断，比如 学习者对于一个多义词的其中一个词项的掌握该判断为何种词 汇知识等级因此本研究的词汇深度知识，特指Nation （2001）的词汇知识框架：（1）语音（2）拼写（3）词汇构成（4）词汇 形式与意义（5）概念与所指（6）词汇联想（7）语法功能（8） 搭配（9）受限使用3.图式理论以及词汇习得认知过程“图式”最早由德国哲学家康德提出的一个哲学概念,，他认为一切外在的新信息只有在与个人已有的信息相关联时才发 生作用而巴勒则最早将图式理论引进心理学和教育学领域，提 出图式是一个不断发展的，能够理解和接受新事物的一个既存知 识结构现代图式理论代表安德森，鲁姆哈特和加内尔等人进一 步指出图式是大脑对过去经验的反映和积极组织，是学习者存储 在记忆中的信息对新信息起作用并加以存储的过程图式理论认 为，任何新事物的理解都要与学习者内部的原有知识发生作用才 产生意义，词汇习得也不例外对于学习者而言，任何词汇本身 毫无意义，只有与他们原有的词汇图式发生作用时候才会真正被 理解和记忆。

Nation （2001： 98）将习得一个词汇的心理条件分 为关注，检索和生成使用首先，引起学习者关注的条件是动机 和兴趣，比如在听或看到一个单词时会产生“这个单词我之前遇 到过，这个词的用法与我之前看到的用法不同”这样的想法而引 起关注，这种关注也就是激活学习者原有词汇图式的表现,其次, 在听或看到某个词时，会检索出它对应的形式和意思，或是在写 作或口语表达中，能够顺利地表达出该词汇形式和意思最后， 当在习得同一个词的用法前后不相一致的时候，学习者必须重构 该词汇图式，形成词汇的生成性使用比如"We cemented the path” 中 "cement" 的意思，在遇到"We cemented our relationship with a drink"这样的句子时候，学习者必须回想 “cement”的意思和用法，达到加强对该词汇记忆效果因此, 在词汇教学中，帮助学习者连接，检索，重构词汇图式，对学习 者二语词汇深度习得有着重要的意义4.图式理论在词汇深度知识的教学运用4.1建立语音图式语音图式就是以音标，读音规律等建立起来的知识结构，比 如重音，音节，常见字母及字母组合的发音，清辅音的不送气等 发音规则。

教师在对新词汇教授时，尽量要先了解学生已有的语 音图式，设置一定的教学任务激活他们原有的语言图式，使学习 者充分利用语音图式记忆词形，减少单独拼读字母记忆方式，提 高学习者对词汇的接受性语音识别能力以及准确发音和拼写的 产出能力4.2建立基本词义图式基本词义图式是指借助词汇的原始含义延伸该词汇的拓展含义的知识结构，而词汇的概念与所指知识，词义联系知识都需 要学习者建立一定的基本词义图式一个英语单词的多种词义间 往往存在着内在联系比如” head”的原始意思是“人的头，头 部”，则在理解下面句子时候可以借助激活原有的原始词义图式:The third horse was taller by a head 高出一头（指长度单位）...the head of of the stairs/queue 楼梯顶部/队首...the head of a organization 最高负责人这样不仅强化了学习者对单词原始意思的记忆，并且丰富了该词的基本词义图式，有利于学习者的产出性使用再比如单词“swallow”的原始意思是吞，咽；延伸词义为轻信，轻易接受因此在对这个单词进行教授时，教师可以首先激活该词的基本词 义“吞咽”，再用语义联想的方式解释“当一个人对别人的话不 加分析因应吞咽（即接受）时，”从而延伸到了它的新含义“轻 易接受，上当”。