幼儿教师职后专业发展路径思考.doc

幼儿老师职后专业开展途径考虑 ［摘要］当下我国幼儿老师职后专业开展出现机遇与挑战并存的开展趋势，合理借鉴国外先进经历，可进步我国幼儿老师专业开展的有效性芬兰“合作行动方案〞的理论案例与我国幼儿老师专业开展具有高度契合的优势和特点，可基于“合作行动方案〞视角探究我国幼儿老师职后专业开展途径：构建Ｕ－Ｋ合作体系，培养职后反思才能；采取“参与式〞教研，搭建交流平台；实行分组教研，形成小单位学习社区；采取“沉浸式〞指导，提升新入职老师才能，促进幼儿老师职后专业开展 ［关键词］幼儿老师；老师专业开展；合作行动方案 自２０世纪８０年代以来，各国加快了老师专业开展的步伐从开展的动态角度解读“老师专业开展〞的内涵，可将其概括为主要经历了“老师专业化〞“老师专业性〞“老师专业开展〞三个阶段演变与研究［１］我国老师专业开展紧随国际社会的步伐，幼儿老师群体是老师专业开展主体中的重要组成部分，其职后专业开展也迎来新的机遇与挑战厘清幼儿老师职后专业开展现状，找出幼儿老师职后专业开展的困境，探究新的合适幼儿老师职后专业开展途径刻不容缓 一、我国幼儿老师职后专业开展的现状及趋势 １．幼儿老师职后专业开展的目的转向教育目的〞历来有着“个人本位〞和“社会本位〞的两元之争，从老师专业开展目的来看，就有内生与外促两种开展范式。

老师教育开展过程中出现了目的转向，呈现出从“外促〞到“内生〞的趋势［２］幼儿老师职后专业开展正值“外促〞到“内生〞的关键期，“老师学习〞的浪潮延续至幼儿老师职后的学习［３］，以进步自身的专业开展然而，当前幼儿老师职后专业开展表现为：一方面，打着“学习〞的旗号开展各种类型的培训，增加了本来就本职工作繁重不堪的幼儿老师的“学习〞负担；另一方面采取“佛系〞态度，放任老师“自主学习〞在这种潮流来袭之际，是否“外促〞的学习范式就应该摒弃，而刻意放大“内生〞的学习范式；是否开展老师专业的议题只能是“非此即彼〞式的选择如何把握幼儿老师职后目的转向之际的“关键期〞，是值得深思并亟须解决的现实问题２．幼儿老师职后专业开展的策略转向我国老师专业开展采用的策略普遍呈现出由个体自主学习向群体专业开展互助过渡在ＣＮＫＩ中输入“老师学习共同体〞“老师专业共同体〞，发现其高频次出现于职后老师培养方案及专业开展策略中，而老师学习共同体在老师学习策略中正表达专业互助倾向当然，老师教育一般分为职前与职后两个阶段，职前老师在校学习，更多是个体自主学习策略；而职后老师因工作的特殊性决定个体自主学习不能解决各种教学问题，需要专业互助型的学习策略帮助老师职后专业成长。

合作学习是老师常用的教学法，反之将其运用于老师学习策略中也同样高效我国独特新兴的“名师工作室〞，其本质也彰显了老师学习的群体专业开展互助［４］因此，由个体自主学习向群体专业互助过渡的开展策略既是“应然〞状态，也出现“实然〞形态然而对于专业开展程度整体较弱的幼儿园职后老师来说，如何把握好“个体〞与“群体〞之间的平衡、在哪些情况下选择哪种策略、两者之间又该如何做到“对立统一〞等都是难以厘清的话题３．幼儿老师职后专业开展的形式转向随着老师教育改革不断深化，我国老师职后专业开展由单一逐渐走向多元是必然的形式转向有学者从老师学习形式出发，列举１１种实际存在的中国形式，采用个案研究剖析了这些形式［３］，将其缩小至幼儿老师职后学习领域内，这１１种形式也确实并存且不平衡分布于全国这种不平衡受地区教育开展程度和经济开展程度的制约，明显影响“培训时机〞“培训资源〞等方面总的来说，这些形式确实是为幼儿老师职后专业开展提供了可参考的老师培训形式，也意味着其可供选择的专业开展道路越来越丰富，同样意味着面临更加复杂的选择在庞大的老师培训体系中，往往各个学习形式都有明显的优劣点，事实上已经面临着形式转向所带来的困扰。

例如，追求形式多元的同时，是否忽略了老师个体的学习负担，往返并频繁参加各类培训是否有助于老师个体专业的开展，能否找到一个较为完好且可持续的专业开展途径换角度而言，不平衡所衍生的教育扶贫手段，从“扶〞字入手是由上而下、由外而内的过程，是否可以探究一种由下而上、在内而外的与之照应衔接、双向互动型的老师专业开展形式４．幼儿老师职后专业开展的方向转向综观老师专业开展的历程并聚焦到老师个体视角，经历了断裂碎片式到持续连接式的方向转变为深化改革开展学前教育，国家政策发挥了导向力量自?国务院关于当前开展学前教育的假设干意见?发布，明确要求各省〔区、市〕以县为单位施行学前教育三年行动方案［５］依靠“学前教育三年行动方案〞的落实，幼儿园教育工作者逐渐形成制订职后培养学习方案，系统有序的“学习表〞表达幼儿老师职后学习过程，遵循方案安排老师职后培养学习任务，有助于老师学习持续性与连接性，建构老师职后理论性知识，实现老师专业开展ＭｉｃｈａｅｌＳ．Ｇａｒｅｔ阐述高质量的专业开展活动的特征之一强调老师专业开展的可持续性、长期性等特点，说明幼儿老师职后专业开展出现了走向高质量老师专业开展道路的机遇机遇与挑战始终立于一体，机遇带来的挑战是如何把理论落实到幼儿老师职后详细学习中，如何对待老师专业开展的核心，即教学专业化［６］，如何围绕老师专业开展核心制订可持续型学习方案。

通过上述分析幼儿老师职后专业开展目的、策略、形式和方向的分析，发现转向是一种趋势，抑或是机遇与挑战必须成认到了我国幼儿老师职后专业开展的关键期，面临诸多需要解决的实际问题，需要探究新的专业开展途径解决随后，笔者发现芬兰“合作行动方案〞〔ＣｏｏｐｅｒａｔｉｖｅＡｃｔｉｏｎＰｌａｎ〕的理论特点与我国幼儿老师职后开展现状高度契合通过对该方案剖析，考虑我国幼儿老师职后专业开展途径 二、芬兰“合作行动方案〞职后专业开展的理论特点 芬兰“合作行动方案〞〔ＣｏｏｐｅｒａｔｉｖｅＡｃｔｉｏｎＰｌａｎ〕是新手老师在工作场域中学习的一种理论形式，强调有效的老师学习是在工作场域中学习，是职后老师教育的一次理论探究通过与高校建立联络，对老师进展为期一年的培训，主要包括管理者〔校长〕、指导老师和新手老师、教育专家〔研究者〕方案分为四个阶段，老师学习的第一阶段和最后阶段为理论学习阶段，第二阶段和第三阶段为理论学习阶段［７］主要有以下特点１．多元主体合作，崇尚经历交流该方案强调学习主体并不是单一学习，而是在由一名管理者、一名新手老师、一名指导老师和一名教育专家组成的学习社区中学习，这种学习构成形式即专业学习共同体所谓学习共同体是指彼此之间经常在学习过程中进展沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因此在成员之间形成互相影响、互相促进的人际联络［８］。

在传统教学中，老师、学生同时处于一室并参与教学活动，进展面对面的交流，自然地形成学习共同体参加此方案的老师〔包括新手老师和指导老师〕、管理者与教育专家均处于一种动态的学习之中，新手老师积极主动将遇到的任何问题表达出来，寻求社区内学习伙伴的帮助和支持；指导老师愿意将自己的资深教学经历分享出来；教育专家将搜集到的新手老师与指导老师的信息整理，提供理论根据，帮助老师架构自己的知识；管理者通过其他学习伙伴的表述，吸收反之亦可将自己对教学管理工作的要求和目的表达出来最终，学习社区内形成一种良性循环，既有助于知识分享，又利于提升反思才能２．结合理论理论，同步交融学习由该方案的四个阶段可以看出，在培训中始终注意理论与理论的结合，同步交融学习理论与理论存在着难以跨越的鸿沟，人们致力于探究这两者的严密结合合作行动方案〞从形式到内容、从宏观到微观、从理论到理论都努力使两者到达“知行做合一〞，尽可能落入“巴斯德象限〞［９］之中首先，新手老师可以将已有的理论知识应用于教学情境，持续反思、反复探究，逐渐开展自己的教学风格其次，对其他参与人员来说，指导老师在观察新手老师学习的过程中，拓展自身教学经历，提炼教学理论，实现从技术纯熟型老师向研究型老师转变；而教育专家与管理者也通过参与整个过程的学习培训，领悟“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行〞的内涵，增强理论理论性。

整个学习过程、学习方式和学习主体内部与外部之间，从内隐与外显的角度都能看到贯彻理论与理论、理论与理论的深度结合，增长老师理论性知识，促进老师开展的两个命题，即老师专业化和自主专业开展最后，在教学研究领域中，普遍认同“理论话语〞与“理论话语〞的相对独立性，老师的“理论话语〞与专家的“理论话语〞在该方案中屡次交锋，得以实现各个主体同步交融学习［１０］，这也是话语体系的交融学习３．矛盾引发学习，螺旋上升轨迹在芬兰“合作行动方案〞中，老师学习是由矛盾引发，通过在工作场域中搭建学习支架，促使学习轨迹呈螺旋上升趋势首先，从认知心理学角度来说在“合作行动方案〞中的老师学习内驱动力是建立在个体内部认知冲突上，而“冲突〞即“矛盾〞，由矛盾引发学习新手老师面临着周围新的教学环境和教学任务，与原知识产生冲突，需要不断更新调整，产生新的、适应当前环境的认知其次，老师学习处于一个现实的教学场景之中，传统型学习以参加集中老师教育课程培训或案例分享形式为主但教学具有特殊性，并不能如法炮制每一场精彩的优秀教学现场参加该方案的老师，学习环境即工作环境，指导老师根据新老师的理论教学情况，提供及时有效的指导，实现搭建现场学习支架，帮助新老师理解如何将新的教学思想和教学方法运用在现实教学中。

最后，“合作行动方案〞中的老师学习呈螺旋式上升轨迹，老师学习经历一个循环的过程在制订该方案的培训形式之初，即已将这种学习循环融入学习过程，参与者经历了理论与理论多重磨合，老师学习曲线呈螺旋式上升轨迹 三、基于“合作行动方案〞讨论我国幼儿老师职后专业开展的途径 普遍认同的老师专业开展包括两个方面的内容理解：一方面是老师的专业化开展［１１］；另一方面是老师专业的开展两个方面的认识也表达老师专业开展的动态趋势人类开展的历史总是逃离不了“钟摆现象〞，需要我们用智慧的目光对待老师职后专业开展，以辩证统一的方式走向将来１．构建Ｕ－Ｋ合作体系，培养职后反思才能Ｕ－Ｋ〞〔Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ－Ｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ〕是当前国内高校与幼儿园建立合作学习的新形式，“合作〞是重点，老师与专家并非单一的知识消费者和知识输出者的关系职后老师的专业开展离不开职前的知识根底，但就幼儿园师资情况来看，整体问题比较突出，学历层次较低，学科知识薄弱，仍需加大学前教育师资建立［１２］，因此，加强职后幼儿老师专业学习显得尤为重要首先，“Ｕ－Ｋ〞形式保持了老师专业开展上的连续性，保持了老师学习的延续，每次的合作交流促进老师教育专业开展的职前职后学习一体化。

其次，在教学理论活动中，通过与高校合作学习，唤醒老师自主学习意识，充分利用碎片化的时间，建构老师个体的理论性知识，培养老师职后反思才能，促进其向“研究型老师〞转变在芬兰“合作行动方案〞中也融入这种形式的合作学习，尤为值得关注的是，在这个过程中由高校研究者带着一线老师做研究，提供了一个正确而又恰当的学术开展时机这也是２０１６年?芬兰全球教育品牌行动方案?〔ＡｃｔｉｏｎＰｌａｎＲｅｐｏｒｔｆｏｒＧｌｏｂａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＢｒａｎｄ〕中，被世界关注的焦点之一老师成为知识的输出者，专家在“消费〞因此，在职幼儿老师专业化开展需要“Ｕ－Ｋ〞合作体系，依赖于高校教育工作者的指导和支持，以弥补职前期理论性知识的缺乏，建构职后期的理论性知识，培养职后教学反思才能，丰富教育专家的理论理论性２．采取“参与式〞教研，搭建交流平台参与式〞教研活动具有要求培训者与学习者共同承担学习任务的特点，成人学习理论支撑了“参与式〞教研参与式〞教研搭建了一个平等的交流平台，参与教研活动的老师、管理者或者是教育专家，都是无差异的参与者在这个活动中，实现角色转变和教学相长，包含多元内容的交流芬兰“合作行动方案〞的制订也采用这。