民国新学制历史课程纲要的编制及其价值取向.doc

民国新学制历史课程纲要的编制及其价值取向　　民国新学制历史课程纲要的编制及其价值取向　　1922年，在以实用主义教育为核心的西方新教育思潮的影响下，我国开场推行新学制改革随后，全国教育会结合会组织新学制课程标准起草委员会，约请各科专家起草课程纲要常乃德、徐那么陵应邀分别编成初中历史和高中文化史课程纲要，作为全国性历史课程的参考标准新学制初、高中历史课程纲要是如何编制的?表达了怎样的价值取向?研究这样的问题，对于当今历史新课程标准的编制或修订，也许不无借鉴意义　　一、初中历史课程纲要及其特点　　1922年，全国教育会结合会在济南召开第八届年会，议决新学制改革方案，同时，组织了新学制课程标准起草委员会该委员会于同年10月、12月拟定了中小学各科课程要旨，反复请专家讨论各科目课程纲要，又经过次年4月和6月两次会议后，确定了新学制课程标准纲要纲要规定，初中必修科目包括社会科、言文科、算学科、自然科、艺术科、体育科六大科历史课在社会科，但独立设置　　常乃德认为：历史既不是科学，又不是艺术，也不是伦理教条然而他却须具备科学所需要的真、艺术所需要的美、和伦理学所需要的善真正的历史是要具备真、美、善三个条件的，缺一不可。

常氏持有印象主义的历史观，这种历史观既反对只注重浪漫主义历史学者强调的美(如兴趣)，也反对只注重教训主义历史学者强调的善(如养成怎样的处世态度等)，也不赞成只注重近代考据主义历史学者强调的真(理解所谓历史的真相)换句话说，在常乃德的历史观中，历史及历史教育应该具备真、美、善三条件，是三者的结合应该说，这样的历史价值观在纲要中表现得非常明显譬如，第二条应该属于善的范畴，第三条和第四条的前半句应该属于真的范畴，第四条的后半句那么应该属于美的范畴，整个纲要浸透着真、美、善的历史教育价值观　　其二，常乃德认为，历史教育首要的并不在训练学生求真理的才能和方法，此不过一个副目的；也不是激发学生的兴趣，这是站在美的观点来讲话的历史教育的主要目的或者说主要价值在群的方面，尤其是在建立群体意识的方面可见，他虽然觉得善在三者中的核心地位，但这个善已经打破了传统的资鉴功能的局限，而赋予了新的含义纲要的第二条，要求养成学生的同情心，以及博爱、互助的精神，就是常乃德认识到的善的目的群体意识的养成与开展因此，常氏所列四条目的，第二条应该更为重要　　纲要采取中外历史合编，这是从来没有试验过的这是为了打破关于朝代国界的狭隘观念起见，初中历史编制宜取混合主义，以全世界为纲，而于中国局部，特加详述；使学生对于本国历史，得因比拟而审其在世界史中之地位，似较分授制为善。

　　常乃德进一步阐述了理由：1.中外历史之间是互相联络、难以截然分开的他举例道：试问讲汉武帝的历史能不晓得安息、大夏、大宛、乌孙诸国不能?讲佛教东来的历史能不晓得印度、大月氏诸国不能?讲隋唐的历史能不晓得高丽、日本、突厥诸国不能?中国历史自秦汉以下真正孤立不与外族发生关系的事情本就很少2.突出中国历史在世界历史中的伟大的价值他说，一般认为本国史分开讲授，可以提升其价值，其实不然因为，世界史排除了中国历史局部，往往使人容易误会中国历史没有在世界史中占一位置的资格3.中外历史分授，每有畸重畸轻之弊学校历史课程分为本国史、西洋史、东洋史，其中本国史占2／3以上的时间，西洋史所占时间已很少，而东洋史那么几乎成为无足轻重的搭配，历史上占有极其重要位置的印度、波斯、阿拉伯、蒙古诸民族的历史，竟一笔抹了过去，这不能不说是分授制的失策了　　虽然是中外历史混合编制，但常乃德不赞成当时流行的一种专题式的混编教材他说：那本书原也可笑，它把经济、信仰、法制等等分作许多类，拿来一类一类来表达，却又每类之中只说些空话，事实很少，而最重要的民族活动却搁在末尾，也只占一类的位置取分类编制即应始终分类到底方是，而它于前面偏又加一章原人生活，后面又加一章中华民国，这两章又不用分类的体裁了。

反对混合编制的人往往拿该书作为例证，他认为，这其实是编制的不善，并非混合制本身的毛玻他强调混合历史编制必须用通史体裁，断不可用分类表达的方法阅读纲要的内容不难发现，常乃德的这个观点已经浸透进去了　　混合编制的历史，如何分配教材?譬如文化史，在纲要的30个章节中大约有9个，占全部内容的30％左右，比例不算小，而且标题直接冠以文化两字，独立成章可是，常乃德其实并不主张文化史单独讲，而认为假如将文化混于政治中，就不会造成侧重，犹得其平他曾为教育协进社编过一份初中历史课的目录，共32个章节，其中一看标题就知道是文化史的，仅5个，占全部内容的16％左右而这论文联盟.Ll.份目录，常乃德觉得比正式公布的纲要尚为妥当两相对照，可以发现它们之间虽有不少相似之处，但亦有许多的不同最明显的，莫过于文化史在纲要中根本单独讲授，并不与政治史混合这或许是常氏在主流史学观面前不得不有所妥协的结果　　常乃德还试图以世界的目光来编制历史他认为，关键是要找出一个线索以为全世界历史的贯穿，这样编出来的历史，学者自然感觉其所受为世界史而非国别史他更欣赏自己为教育协进社编的混合历史目录用他的话说，除了第一编由于各民族文化多是独立发生演进，不好牵强附会，只得单独表达外，其余编章均按照世界史线索展开。

譬如，第二编以中国与罗马及中亚各国的关系为线索；第三编前半部以佛教与基督教为线索，后半部那么以大食帝国为线索；第四编以蒙古大帝国为线索；第五编以文艺复兴的思想为线索；第六编以民权思想为线索；第八编那么以经济问题为线索确实，该目录线索清楚，按照时代的顺序，提醒了各个时期　　历史开展的根本特征和大势相比之下，纲要倒显得线索有些模糊，甚至有点拼盘的味道不过，纲要的世界历史取向还是颇为明显的，这当然可以开阔学生的视野，培养世界意识；然而另一方面，诚如舒新城所言，要作世界人，非先从本国人做起不可，纲要缺少让学生理解本国文化特质，以唤醒其保护乡邦之心的教学目的，这似乎又是它的一项缺失　　二、高中文化史课程纲要及其特点　　新学制高中实行分科制，有普通科、师范科、商业科、工业科、农业科、家事科之分普通科以升学为主要目的，它细分两组，第一组注重文学及社会科学，第二组注重数学及自然科学其他科均以职业为主要目的各科(组)课程内容分公共必修、分科专修、纯粹选修三种普通科第一组、第二组的公共必修课均有文化史课程　　新学制高中开设的课程很特别，以第一组为例，除了国语、外国语、文化史外，还有人生哲学、社会问题、科学概论、心理学初步、伦理学初步、社会科学之一种等，这样的课程设置，反映五四时期人文学术科学化思潮对学校课程的影响。

高中历史设计成文化史专题课，似乎也与20年代史学专门化趋势及文化史受到重视颇有关联　　需要注意的是，其一，纲要虽明确说它是世界文化史的课程纲要，但综观其课目就可以发现，其实与初中历史课程的编制思路一样，也是中外历史混合编排其二，纲要所反映的文化史，是包括宗教、知识、经济、社会、政治等在内的广义概念上的文化史它的显著特点是从文化的角度提醒重要潮流的起源、特色和开展走势，这与19世纪末20世纪初西方新史学思潮一脉相承譬如，英国史学家巴克尔的?英国文明史?、德国历史学家柏恩海姆的?历史方法教本?、美国历史学家鲁滨逊的?新史学?等，就是把广义文化纳入研究视野的代表作梁启超设计的?中国文化史目录?，也是涵盖物质、制度、行为、精神四个层面的文化史这样书写历史，超越了以帝王将相为主角、以王朝兴衰为线索的传统史学，而以人类的物质文明和精神文明进程为线索展开，无疑是一大进步其三，纲要提出历史学习要重视因果关系，有因果可寻者，以因果关系说明之强调进化，注重因果联络，是以梁启超为代表的新史家对待历史研究的根本态度之一显然，纲要承受了这个观点但是，纲要的高明之处在于，它一方面提倡历史学习要注意因果关系；另一方面也客观地指出，因果关系不可能解释所有历史现象，机械套用就不免牵强附会。

这种不简单化、绝对化的表述，符合历史学作为人文学科的特点其四，纲要虽然强调高中历史教学要多给学生自己研究的时机，采用共同研究式及问题式的教学方法，但丝毫并不排挤教员必要的说明以及讲演式的方法另外，无论是从它具有的广义文化史的视野，还是从116课目录的编排体裁看，都符合通史体的特征，并非有的学者所说的以专史呈现课程内容打破清末以来历史课中外分编、通史讲授的固有格局总体来看，该纲要表现出关注现代世界文化，强调学习历史与社会生活结合与初中历史课程纲要一样，高中文化史课程纲要也能表达历史的时序性特点，按历史开展的时序来排列知识内容，亦即采用所谓横断法编制，但详细内容纲目表达中外历史混合编排的特点，由此也折射出欧美课程综合化学说对20年代新学制历史课程设计的影响　　当然，该纲要也有缺乏或考虑欠周详之处譬如，规定教学要用两种以上的教科书，也许有助于学生将教科书视为教学工具、改变盲从教科书的学习习惯，但是这样的规定恐怕过于新潮，也难以实现再如，116课，以每课1小时、每周3小时，每学期18周计算，一学年需要108小时的教学时间，单从课目数来说，就没有方法讲授完毕，何况每学期也未必能保证18周的授课时间。

　　三、新学制历史课程纲要的根本价值取向　　我国传统史学对历史及历史教育功能的界定不外乎：一、垂训，即通过对历史的记载，为后人树立思想和道德上的楷模二、资治，即通过历史记述，尤其是对历代统治得失的记载和分析，使后代统治者从中汲取经历或教训三、　　传世，即通过史书把过去的史事记录下来，传之后世受传统史学功能观的影响，清末民初的学校历史教育，特别注重发挥历论文联盟.Ll.史课的思想和德育功能，以及历史为现实政治效劳这从当时中央政府公布的?学堂章程?或?课程标准?，强调历史课要培养学生的爱国心忠爱之根源国民之志气尤宜注意于政体之沿革，与民国建立之本等等，就大概可知其时历史课的根本定位　　五四前后，随着新文化运动的开展，史学界形成思想解放、独立考虑的风气，特别是西方进化论及新史学观的传人，推动着学者对史学功能进展重新考虑譬如，著名学者陶孟和在题为?新史学?的讲演中，否认历史具有借鉴、垂训的功能，认为学习或研究历史的目的，是通过理解过去的事情，借以帮助人们认识如今，明了现代社会的由来另一位史家陈训慈在?历史之社会价值?以及摘译美国人赫尔的?历史之价值?等文章中，也表达了相似的观点，认为历史的主要　　功能，即在帮助后人形成对事物渊源开展的认识，历史并非爱国观教育的工具。

　　大致说来，受新史学运动的影响，五四时期的历史学者开场改变传统的史学功能观，把历史作为一门积累人类知识和活动经历的学问，并以此为出发点来认识史学的功能比方，他们虽然成认历史对人生的教育作用，但已经不具传统史学垂训那种高高在上、标准人心的意义，而转变为具有更广泛意义的历史教育功能他们认为，史学可以使论文联盟.Ll.人们理解人类历史进化的历程，这种进化的过程可以给人们一种进化的历史观，使人们知道任何事情都有一个开展过程这种历史观又使人们对人生、对世界有一种明确的理解，具有广博的历史胸怀，从而建立起一种积极向上的人生态度他们认为，后人通过对历史的学习，往往会被先辈的业绩所感动，从而产生一种对国家、对民族的历史感情史学的这种功能是确实存在的，但这一功能也容易被政治家所利用，导致偏狭的民族感和狭隘的爱国心五四时期的史家更多地强调历史是对过去的一种知识，历史的主要功能在帮助后人明白社会的现状，而不是思想或伦理灌输同时，历史关注的领域也从以政治史为主，扩展到包括政治、经济、社会、宗教、学术等在内的全部文明史　　对历史意识认知的改变，学校历史教育的目的观自然也就随之变化比方，?教育杂志?曾发表署名徐那么敏的文章，认为学校教学历史的目的，须力求事实的正确，不犯妄虚之弊；又须适应自己国家世界的需要。

在详细列举的十条历史教学目的中，虽然也提到修养公共理想。