教学设计课程辅导之二.doc

教学设计课程之二（第四—第六章）第四章 教学的目标与内容设计1．主要内容（1）教学目标的概念、功能和基本取向（2）布卢姆教学目标分类和霍恩斯坦的教学目标分类，新课程标准中的课程目标分类（3）行为目标的表述（4）教学内容的组织2．主要观点⑴ 教学目标的概念：教学目标包括课程目标、单元目标、课时目标等层次教育目标是一个总的概念，教学目标、教育目的和培养目标等概念都属于它所包含的范围，属于这个总概念中的不同层次教育目的是教育目标中的最高层次，对培养目标和教学目标起着统帅、支配、制约的作用，也是制定培养目标和教学目标的依据之一培养目标是中间层次，一方面受教育目的的制约、支配，以教育目的为依据之一，另一方面又对教学目标起着制约、支配作用，是制定教学目标的依据之一教学目标是其中的最低层次，它受教育目的、培养目标的支配、制约，它的制定要以教育目的、培养目标为依据美国学者麦克唐纲（J. B. Macdonald）曾指出，教育目标具有以下五项功能：一是明示教育进展的方向；二是选择理想的学习经验；三是界定教育计划的范围；四是提示教育计划的要点；五是作为评价的重要基础教学目标的功能有三个方面：导向功能、激励功能和标准功能。

教学目标的基本取向有四种：普遍性目标取向、行为目标取向、形成性目标取向和表现性目标取向2）布卢姆教学目标分类和霍恩斯坦的教学目标分类：1948年，在波士顿召开了美国心理学大会，就建立一种能促进考试专家之间相互交流的理论框架进行了充分的讨论并达成了一致意见：建立一个教育目标分类体系，作为相互交流的理论框架，会上还计划写一部完整的教育目标分类著作，该著作包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个部分布卢姆（B. J. Bloom）主持了这项规模宏大的研究工作1956年，布卢姆等编的《教育目标分类学：第一分册，认知领域》出版之后，第二分册情感领域和第三分册运动技能领域的教育目标分类专著也陆续出版，形成了一个相对完整的教育目标分类体系，称为“布卢姆教育目标分类学”布卢姆的教育目标分类有5个特点：全部教学目标划分为认知领域、情感领域和运动技能领域三个领域；以外显行为作为教学目标分类的对象，即认为在学生的内隐心理活动和外显行为中，只有外显行为是可观察、可测量的，以外显的行为作为分类的对象，用关于外显行为的术语来陈述的教学目标，才具有实际意义并能加以客观的评价；教学目标具有层次结构的，按照学生行为由简单到复杂的顺序，呈现出明显的层次性，从较低层次的目标到较高层次的教学目标，是累积性的，较高层次的教学目标是以较低层次的目标为基础的，包含了较低层次的教学目标；教学目标的分类超越学科内容，即教学目标的分类是不受学科教学内容和学生年龄局限的，不论是何种学科，也不论是低年级学生还是高年级学生，在教学目标分类的体系框架中加入相应的内容，便形成每门学科的教学目标分类体系；教学目标分类学是一种工具，即教学目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价、为对教学过程和学生变化做出评价、为课程编制等服务的工具。

认知领域的教学目标，按照从简单到复杂的顺序分为六个层次：知识、领会、运用、分析、综合、评价情感领域的教学目标，按照价值内化的程度分为五个具体类别或者说五个层次：接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化动作技能的目标分为七类或者说七个层次：知觉；定势；指导下的反应；机制；复杂的外显反应；适应；创作霍恩斯坦（1998）提出的教学目标分类学框架中，把教学目标分为认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域这4个领域行为领域是认知领域、情感领域和动作技能领域的综合行为领域也包括5个层次（或类型）的目标：获取，指在特殊的情境中接受、知觉并使一个概念、思想或现象概念化的能力，包括接受、知觉和概念化3个亚类；同化，指在一种情境中理解并作适当反应的能力，是将概念、思想和观念改变或转换为类似情境的能力包括反应、理解和模仿3个亚类；适应，指改变与指定的质量、根据和标准相符合的知识、技能和性格的能力，包括价值评价、应用和整合3个亚类；施行，指对情境进行评价和产生结果的能力，即根据情境分析、描述、评价和整合知识、价值和信仰的行动，包括信奉、评价和创作3个亚类；达成，指综合知识和精通技能并将这些表现在行为中的能力，包括举止、综合和熟练3个亚类。

3）新课程标准中的课程目标分类教育部于2001年7月颁布了九年义务教育各门学科的新的课程标准（有些学科还包括高中的课程标准）的实验稿，以取代原先的教学大纲在多数学科的新的课程标准中，采取三类教学目标分类：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观4）行为目标的表述：行为目标的表述一般要包含四个要素：行为主体，行为目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生；行为动词，行为目标要表述的是学生能够做出某种行为，要用恰当的行为动词来表述；行为条件，行为目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等，条件的表述包括四种主要类型：允许或不允许使用参考资料或辅助手段以及是否提供信息或提示？有哪些时间限制？在哪种情境下完成行为？行为表现达到何种程度？例如：“给学生一篇文章，学生在10分钟内不靠帮助或参考书，能够描述出它的写作风格，正确率达到85%”在这个例子中，行为主体是“学生”，行为动词是“描述”，行为条件是“10分钟内不靠帮助或参考书”，行为表现程度是“正确率达到85%”5）教学内容的组织：从历史上和当前的教育实践来分析，教学内容的选择取向主要7种：道德主义取向；百科全书取向；文化复演取向；形式训练取向；唯科学取向；经验取向；社会取向等。

现代课程论的主要奠基人之一泰勒曾用“学习经验”表示教学内容，他提出了学习经验选择的十条原则，或称为，教学内容选择的十条原则：第一，学生必须具有使他有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含的那种行为而获得满足感；第三，使学生具有积极投入的动机；第四，使学生看到自己以往反应方式的不当之处，以便激励他去尝试新的反应方式；第五，学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导；第六，学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料；第七，学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止；第八，学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复；第九，要为每个学生制定超出他原有水平但能达到的标准；第十，使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何本教材认为，教学内容的选择要注意的基本准则主要有3个方面：要注意教学内容的基础性；教学内容应该贴近社会生活；教学内容应该符合学生实际6）教学内容的组织：泰勒曾经就教学内容组织提出三个基本准则：连续性、顺序性和整合性连续性是指直线式地重复陈述各个主要的课程要素，使学生有机会反复地、连续地学习有关内容。

顺序性是强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容作更深入、更广泛的探讨，从而使学生在理解、技能、态度和其它某些因素方面得以不断地发展整合性是指要强调教学内容的横向联系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并且把自己的行为与所学的教学内容统一起来一般，教学内容的组织形式有6种：纵向组织、横向组织、逻辑顺序、心理顺序、直线式和螺旋式纵向组织又称序列组织，是指按照一定的准则以先后顺序排列教学内容强调按照一定的先后顺序来组织教学内容，是长久以来教育家、心理学家们的一贯主张夸美纽斯曾强调，要按照由简到繁的顺序安排教学内容教育心理学家加涅（R. M. Gagne）认为，人类学习是由简单到复杂依次推进的他把人类学习划分为复杂性程度不同的八类：信号学习、刺激－反应学习、动作链锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习教学内容的组织应该考虑到：先让学生进行辨别，然后学习概念，在此基础上掌握规则或原理，最后把原理或规则用于解决问题横向组织是指打破学科的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识横向地联系起来，以便让学生有机会更好地将各门学科的知识联系起来，从而更好地探索社会和个人最关心的问题。

在教学内容上，应该将不同学科彼此联系起来，包括将自然科学与社会科学联系起来，将自然科学内部的各门具体学科的知识、将社会科学中各门具体学科的知识彼此联系起来，从而实现良好的横向组织逻辑顺序是指科学知识本身的系统和内在的逻辑联系学科知识是有着其有序的体系和内在联系的，这种内在联系也正是客观事物的内在联系的反映在学科知识的有序体系中，各个部分的知识之间，有其先后顺序，一个部分的内容是另一个部分内容的基础，必须理解和掌握了一个部分，才能在此基础之上理解和掌握另一个部分教学内容的组织，必须考虑这种顺序性即逻辑顺序，才能使学生的学习进行得有效，才能使学生系统地、完整地掌握学科知识心理顺序是指儿童的心理发展顺序和心理活动顺序学生的心理发展和心理活动是有顺序的，学生的心理发展有着不同于成人的特点，学生的心理活动有着从简单到复杂、从低级到高级等一系列的顺序教学内容是要求学生去学习和掌握的，如果教学内容不符合学生的心理发展特点，教学内容的顺序不符合学生的心理活动的顺序，那么教学内容就很难为学生所理解和掌握在历史上，人们较少做到教学内容组织的逻辑顺序和心理顺序的统一相对而言，传统教育往往片面地强调教学内容组织的逻辑顺序，强调教学内容固有的逻辑体系，而很少考虑教学内容的心理顺序。

而在许多教育改革中，许多人往往强调教学内容组织的心理顺序，强调教学内容的组织要符合儿童的心理发展特点，符合儿童心理活动尤其是认识活动的顺序今天，大多数人都逐渐强调这两种顺序的统一直线式是指将一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后相联系的直线，前后内容基本上不重复螺旋式是指在不同阶段上重复呈现特定的教学内容，但逐渐扩大范围和加深程度，使之呈“螺旋式上升”的形状在实际的教学内容组织中，可以将直线式和螺旋式两组织方式结合起来第五章 教学的过程、方法与组织形式设计1．主要内容（1）教学过程的本质、基本矛盾及其功能；（2）中小学常规教学过程设计的基本环节；（3）教学方法的内涵及分类的意义；（4）选择教学方法的基本依据；（5）课堂教学常用教学方法；（6）班级教学组织形式的优点与缺陷2．主要观点（1）中小学常规教学过程设计的基本环节：本教材认为，中小学常规教学过程的设计，从总体上来说一般应包括六个基本的环节：教学的准备、教学内容的感知、教学内容的理解、知识的巩固、知识的运用和教学过程的评价等环节的设计2）教学方法的内涵及分类的意义：教学过程最优化理论包含3个基本思想：系统思想，综合考察教学过程中的各个要素之间的相互联系，完整有序地研究教学过程中各个要素的互相促进作用，力求使教学的全过程从整体上发挥其最优功能；整体思想，教学活动的优化是教学系统各要素的合理组合，即形成最佳的教学结构，从而使教学系统的功能得到增强和充分发挥。

教学活动的设计和组织，除了具体要素的改进和完善外，更注重从整体上关注教学各要素间的良好组合和协调，以求产生最好的系统效益；效率思想，教学过程的最优化从效率角度关注教学过程中的合理投入与高效产出的有机统一，以克服教学实践中的教学低效现象巴班斯基的分类①巴班斯基 [苏]巴班斯基：《中小学教学方法的选择》，第16、20页，张定璋等译，北京，教育科学出版社 1985年版 把教学方法划分为三个大类：“组织和自我组织学习认识活动的方法”、“激发学习和形成学习动机的方法”和“检查和自我检查教学效果的方法”②威斯顿和格兰顿的教学方法分类威斯顿和格兰顿 威斯顿、格兰顿著：《教学方法的分类及各类方法的特征》，陈晓瑞译，《外国教育研究》1993年第3期把教学方法分为四大类：教师中心的方法，相互作用的方法，个体化的方法，实践。