皮亚杰教学思想探讨 李慧琦.doc

皮亚杰教学思想探讨及其对教育教学的启示2011级发展与教育心理学李慧琦【摘要】 皮亚杰长期从事儿童思维和认愆发展的研究，其理论蕴含着丰自的教育心理学思想‘直接或间 地启示着我们对教育教学理论研究的深入,进而剖析、探讨、反思我国现代教冇教学,将理论运用于实践 本文第一部分主要就皮亚杰有关教育科学的基本理论，分别从教学目的、教学过程、课程设计及教学原则、 教学方法对其教学思想进行简要探析；第二部分主要谈皮亚杰教学思想对我国现代教育教学的启示关键词】皮亚杰 教学思想教育启示1 •问题提出皮亚杰是世界范围内著名的认识论专家、心理学家、教冇学家，出生于瑞士知识分了家 庭，曾当选为瑞士心理学会主席，法语国家心理科学联合国教科文组织的国际教冇局局长 由于在学术上的卓越成就，被20多所世界著名的大学授予荣誉学位皮亚杰一生著述颇丰， 曾发表1500多个研究成果，出版著作70多木虽然其主要贡献是儿童思维和认知发展的理 论，但也包含了丰富的教冇心理学思想皮亚杰以其严谨的科学态度，研究教冇科学的发展, 在《教育科学和儿童心理学》、《发生认识论原理》、《心理学与认识论》、《心理学与教育》等 著作中深刻揭示和阐述了教冇教学的许多思想及原理。

皮亚杰是当之无愧的杰出的教冇家， 木文将从个人角度简要探析皮亚杰的教学思想，基于我国国情谈皮亚杰教冇教学思想给我们 的启示2.教学思想探讨2.1掌握知识技能与发展思维能力并举的教学目的论皮亚杰在《教育科学和儿童心理学》一书中，讨论教学远未解决的一系列问题时指出， 其中一个中心问题就是尚没有解决好“教学的H的是什么？是积累有用的知识（而所谓'有用' 又是什么意思）？是教学生去学习？是教学生去创新、了解以及生产任何有关领域内的新东 西？是教学生怎样核杳，怎样证实，或是只教他以重复背诵？等等e这实际说明关于教学 日的中的外在与内在、特定与普遍，诸多对立关系仍然是有待深入讨论的问题进而他指出 处理上述多重关系，首先要明确确立教学日的的合理依据，然后根据合理的依据确定教学日 的的具体内容皮业杰认为以往教学日的之所以存在诸多不合理因素，就是因为确定日的的 依据木身缺乏严密的科学性，具体讲，规定教学日的通常只是以成人当前的社会需要为依据, 认为儿童具有成人一样的推理，有一样的情感，“只是没有我们成人的这种知识和经验因此, 既然这样理解的儿童只是一个无知的成人，教冇丁•作者的任务就不是形成他的心智，而是灌 输给他…些知识罢了。

而在皮亚杰看来确定教学H的的合理依据应该是成人社会跟受教冇的 儿童之间的相互关系，即不只让儿童接受成人社会的现成知识，使他以将来达到成人社会生 活的现冇状态，同时还要求他们通过白身的创造性努力和实践活动，并运用他们从生活经验 中学到的必需的新知识，使他们未来的社会生活更充实和进步据此他认为学校的教学日的, 一方血要使受教育者学到系统的科学知识和技能，一方血要积极地培养年轻一代的主动、独 立地从事探索、发明和创造的精神和能力实现上述教学bl的，特别是克服传统教学理论单纯强调系统知识的传授，而忽视对儿童 思维能力培养的弊端，皮亚杰认为，首先要依靠受教冇者积极主动地参与教学实践活动才有 可能，强调学生应是教学认识的主体，教学认识的质量取决于学生的认识效果，而学生主体 不断发挥能动性又是获得知识的客观性的必要条件同时，他还要求教冇者努力摆脱学校行 政方血的朿缚，做一名无论从技术上，还是科学的创造性上真正的专家，而不是一个单纯的 知识的传递者当然，皮亚杰承认做到这点要付出极大的努力，因为在现实的社会中教冇工 作者还没有取得应有的地位，世界上许多学校制度，（从教冇学角度看）都是由保守派制定的 他们所想到的是如何把我们的下一代配合到传统学习的模子中去，而不是培养他们发明与批 判的精神。

改变这一状况，他要求未来的教师要积极从事教冇科学的研究，冲破封闭的社会 实体，把白己从以往教育的局限中解放出来这样，上述教学目的才有实现的可能2.2阶段性与连续性统一的教学过程论皮亚杰在其著名的智力发展阶段说的基础上，强调教学的开展必须与儿童思维发展的过 稈相适应，实际上极大地丰富了教学过程理论皮亚杰对各种认识活动进行了多年艰苦地探索，用大量令人信服的材料，从理论的指导 思想上纠正了传统教学论在教学过稈理论方面无视“儿童性”的严重偏向，指出儿童的心理 结构与成人有着质的差异性，他们的思想、语言和思维方法是独特的，并且根据儿童思维发 展的一般规律，将儿童智力的发展从初生到成人大致划分了四个性质不同的阶段:感觉运算阶 段；前运算阶段；具体运算阶段；形式运算阶段，从而给教学过稈的研究带来新的启示⑵⑶ 建立在智力发展阶段理论上的教学过稈论，皮亚杰强调教学过稈具有阶段性的特征，认 为这是由于齐种发展因索Z问的相互作用，使儿童思维发展具有阶段性的必然反映他指出 儿童思维发展的成熟是在其认知结构过稈不断发展中获得的，而儿童思维发展的各个阶段却 有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征皮亚杰强调教学过稈具有阶段性特征，同时指出各阶段不是绝对的和孤立的，而是一个 不断演进发展的过稈，还具有连续性的特征。

因为在皮亚杰看来，认识不是静止的，而是在 结构过稈不断的连续的发展中获得的，“发生过稈总是从一个比较简单的结构向一个更复杂的 结构的过渡，而且这样一个过稈是按照没有上境的后退过稈进行的（根据现有的知识）这样 就某一个体而言，认知水平从一个阶段提高到另一个阶段，在每一阶段上由于连续性发展的 结果，必然都会留下前一阶段的痕迹比如成人的逻辑思维与年长儿童的前运算和具体运算 的思维有质的差异，但是成人的思维总是建立在较早阶段Z上的，每个阶段的发展有赖于其 前一阶段的丰富与机能的成熟皮亚杰从上述有关认识发展连续性的基本观点出发，提示我 们教学过程0阶段的进行，同样是一个从低到高有一定次序的发展过程，备阶段Z间不能逾 越，也不能互换因此他强调教学应在有序的过稈中，使学生对习得具有持久和牢固掌握的 前提下渐进地进行，要求教育者注重教学过稈的转化，有效地利用新I口知识的结构关系，和 学生个体的知识与经验的互补关系，处理好教学过稈各阶段间的过渡总而言Z,皮亚杰关于教学过稈的理论，既重视过稈发展的阶段性，又不忽视过稈发展 的连续性，强调两者的统一，从而从多方面启示着教育者如何处理教学过稈中的具体问题 其一，教育者要注意儿童思维发展不同阶段间质的差异,明确教学过程中“有一个心理发展 过程的存在，一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童祁能够吸收的”，因此教学过稈的展 示，应该考虑到每个年龄阶段受教冇的特殊需要和兴趣。

其二，教冇者要建立教学过程的“准 备观”，充分发挥前一阶段为后一阶段的准备功能，不能让儿童在没有任何心理准备的前提下 进行学习，例如对学科结构的掌握，“只有在儿童具有了最低限度的同化吸收工具时才有对结 构进行教育传授（家庭或学校的）的可能其三，教育者要科学地把握各阶段的划分标准，改 变过去忽视思维能力，仅用掌握知识的多少去衡量儿童发展水平高低的偏向，使教学更有针 对性皮亚杰还在这方面为我们进行了有益的尝试，他以数理逻辑作为划分阶段质的标准， 较科学地分析了各阶段发展水平和思维发展水平，从而为教学过稈的科学展开找到依据2.3认知结构与教材结构相互适应的学科课程论认知结构是皮业杰哲学认识论的重要范畴，但是就教学过程中的认知结构，皮亚杰并不 是单纯把它作为一般的哲学概念来理解的，而是在与教学过稈的基木活动密切联系的分析 中，帮助我们掌握受教育者认知结构发生发展的一般规律，以及如何通过必要的教学活动去 促进学习者认知结构的建构与发展⑹皮亚杰运用结构主义的观点去分析人们认知结构的建构，认为“在达到有可能对于这些 结构作科学思考的年龄Z前，这些主体是从来没有意识到过这些作为整体结构而存在的结构 的，”因为“这些结构乃是存在于主体的运算行为之中。

由此我们可以看到皮亚杰把人的认 知结构主要是看作某种运算结构，而在他那里运算结构不仅是一种涉及人们心理的生物结构, 更重要的是一种逻辑结构，因为毎一•逻辑结构体系都具有一般结构的三个特质，即整体性、 转换规律和自身调整性的要素进而他对最能反映一系列逻辑关系的学校教材建设提出具体 意见，一是要求“新的教育方法要尽一切努力，编写出一套在形式上各年龄儿童能接受，并 与他们的智慧结构以及各发展阶段相协调的教材来进行教学是要求学校教学在确定分支 学科和学科内容时要获得足够的有关心理发展规律的知识，并按照严密的逻辑循序组织教材, 最终达到通过学科教学促进学生认知结构发展的目的为了说明第一方面的要求，皮亚杰还从动态发展的角度进一步分析，帮助人们认识儿童 认知结构与教材结构必须相互适应的重要意义,指出就“结构”而言，无论是发生学的认知 结构，还是抽象的教材结构，都存在一个构造过稈，但是，“这两类构造过稈并不是像人的 习惯上所想像的那样地相距很远”，“抽象的构造过稈貝是一个发生过稈的形式化了的倒转， 因为发生过稈也是通过反映抽象而进行的从而要求教冇工作者要努力去达成两种结构的一 致为此皮亚杰本人不仅对儿童成长中不同阶段的认知结构的特点进行了较为科学的总结， 而且还对数学、逻辑学、物理学和语言学等具体学科的学科结构进行了考察、分析，并试图 说明它们与认知结构在发生、发展过程中的关系问题。

比如，他从为处于感觉运动阶段的儿 童的心理组织，局限于天生的反射与原始知觉的范围内，他们基木上是依靠接触、推、拉物 体等以适应外界，因此不应学习抽象知识，教学主要应通过游戏和各类活动去帮助他们建立 起越来越多的认知图式进入到运算阶段的儿童开始具有研究的倾向，并逐渐发展能够进行 个体的思维活动，能从一个概念的具体变化中抓住实质或木质的东西在这一前提下，儿童 有能力接受抽象的知识，教学也完全可以顺应其不同认知水平，通过相应的结构型教材适度 开展在这方血皮亚杰通过对数学结构与认知结构协调对应关系的富有成效地研究，帮助我 们更好地理解这一问题在皮亚杰的理论中，儿童认知结构的建构是白然而有顺序地经过不同必然阶段的演进， 因而学校课程的编制无疑应该以促进该阶段儿童的认知发展为宗旨但是皮亚杰通过研究还 发现，“在每一阶段，当新颖的思维方式首次出现以后，固有的思维方式仍有一个稳步的增长”, 同时儿童学习的一个重要特点是习惯于重复温习学过的熟悉的问题，从而用更复杂和周密的 分析方法对己掌握的概念加以运算处理，表现为一种I叫旋式的特别学习行为，因此教材结构 的安扌非还应注意以一种螺旋型的模式递进发展，特别是在不同认知发展阶段的转换时期，注 重以科学的教材结构促进阶段转换中认知结构的建构，这样才有助于学竺掌握复杂知识的基 木结构，并在此基础上形成普遍的“迁移”。

也就是说，教材结构的建立既要适应，又要促进 儿童的认识结构，使二者相互协调2. 4主动性与活动性相结合的教学原则与教学方法皮亚杰十分重视学习者主体在教学过稈中的作用，认为一切知识来源于学习主体的实践 活动，儿童是在与环境相互作用中，积极主动地作用于外界，而使智力获得发展⑷因此他 把促进和造成学生主动的“活动”作为最根木的教学原则，并为此设计出多种教学方法皮亚杰提出主动一活动的教学原则，是基于他思维产生于动作的核心思想他一再告诫 人们，儿童知识的获得和智力的发展，既不单纯来白主体的先天能力，也不单纯来白后天经 验，而是来白主体和客体的相互作用，即儿童的动作或活动首先就知识而言，皮亚杰根据 认知发展的外在影响因素，将知识划分为物理知识、数理知识和社会知识三大类他认为每 -类型知识的获取方法虽不相同，但都必然与儿童的行动有所关联，因此“要知道一个客体, 就必须动Z以手”，教学也只有通过学生的“动作”，而不是单纯地接受，他们才能加深扩大 对世界的了解特别是在儿童期强调“活动”的意义尤为重要，因为这一时期“实践智力先 于反省智力，而反省智力在很大的。