教学目标具体化.doc

学习拓展11-3：教学目标的具体化：一个复杂的过程 阶段一：未经分解的目标古代的教学目标多以整体意义上的教育目的出现，如我国先秦教育著作《大学》中开篇提出“大学之道，在明明德，在亲民、在止于至善”的纲领在西方，从柏拉图、昆体良的教育理想，到近代斯宾塞的“完美生活”都属于一种宏观的、整体的普遍性教学目标这个阶段没有把教学目标作为教学的一个环节来分析，无法对具体的学习行为做出分类阶段二：目标分解的开端20世纪初，进入工业时代催生着教育学科的独立，泰勒（R.W.Tyler）等人奠定了教育科学化的基础在行为主义心理学的影响下，美国教育界提出了行为目标、程序教学等重要思想出于对教学质量、教学效率的追求，促使人们尝试把教学目标分解成具体的、可观察的行为目标，而且还把教学分解成小步子去完成，使教学过程程序化、明确化，教学目标的可操作性与可实现性增强，有效地提高了教学质量阶段三：分类学体系的建立上世纪六七十年代，布卢姆、梅杰（Mager）把教学目标具体化推向高潮最显著的成就是布卢姆首创的教育目标分类学，使教学目标具体化走向讲求科学性、规范性的学科形态这种将教学目标具体化的做法是以教育、逻辑和心理的原则为依据，以学生要实现的行为为出发点，把包括动作、思维和体验等心理发展分成认知、情感、动作技能三大领域，并对各大领域做进一步的目标分解，把认知发展分成识记、领会、应用、分析、综合、评价六个层次，又继续把领会分解为转化、解释、推断，如此类推，把教学目标层层分解，使教学目标体系基本形成。

此外，泰勒、加涅(Gagne)等学者也从教学设计等角度研究教育目标泰勒认为，教师必须考虑教学目标，并要遵循一定的原则限定目标，才不会使学生对学习任务产生误解加涅（1964)通过实验证明：“教学目标越明确，接受训练人的成绩越好梅杰提出了目标具体化的条件，并列出各学科教学目标及其所包含的行为阶段四：质疑与反思20世纪末，全球进入了后现代思潮的影响当中，人们对现代社会、工业社会的很多方面都开始了反思和批判，针对教学目标具体化的问题产生了两种对立的观点：一种是认为行为目标使学生明确了他们应该学习的东西，因此增强了目标的完成另一种观点则认为，行为目标限制了学生发展的前景，抑制了偶发学习在追求人的彻底解放的教育思潮的影响下，提出了表现性教学目标，注重学习过程，不再限定学生具体的学习行为和结果随着建构主义理论的兴起，西方的教学设计研究把学生对知识的意义建构作为最终目的，教学目标被“意义建构”所取代，教学目标的表述有含糊、笼统的趋势由此我们可以看到，教学目标经历了一个从一般到具体、从模糊到精确、从宏观到微观的历程在教学目标从普遍到具体的这条道路上，蕴含着科学对教育学的渗透以及社会对教学质量的要求与控制。

教学目标具体化运动以行为目标的形式为其发展顶峰，为教师确定教学活动的目标提供了具体方法当今，人们渐渐提出质疑，有些高级心理素质，如情感、态度、价值观、欣赏的兴趣等不可能被预先具体化，教育目标分类学在这个问题上的适用性较差这应该归咎为教育目标分类学本身问题，还是高级心理素质在本质上根本不可能进行分解和具体化呢？如果是前者，则属于教育目标分类学没有解决好的问题，那就仍存在具体化的必要，需要发展分类技术和陈述技术，使其他领域的教育目标都可以明确化、具体化如果是后者，那么教学目标在这些领域就没有具体化的可能，相反过于具体化反而会造成不良的效果有关教学目标是否应该具体化，仍然有待于我们探讨和解决三、教学目标具体化的过程一般说来，教学目标具体化的过程应发展成一套程序，供教学的各个部门各个环节遵循我国在教学目标具体化的过程中，是从宽泛的国家教育目的出发，根据学科内容、课时安排、实施的具体条件等被逐步分解成不同的层次，同时也按照分类学的方法，把每一层次的教学目标分成不同领域，如认知、情感、技能等，并利用目标陈述技术规范地将各项目标描述成语言文字教学目标以课时的教学目标出现在教师的备课教案上，通过实际教学转变成现实的结果，落实到学生身上，反映到他们的收获和成绩上，见图1。

这个过程包含了我们对教学目标提出的某些技术要求，如利用了教育目标分类学，我们寄望于科学技术来保证教学目标能够有效落实在这个过程中，存在几个关键的问题，即教学目标怎样保持它的一致性？每一个学生身上的变化是否体现了国家教育目的的要求？它是不是课程编制者设计教学目标时所设想的，是不是教师所希望达到的结果？更进一步来看，它能不能满足家长和社会对教育的期望？那么教学目标编制的技术能不能解决这些问题呢？从历史分析中我们知道，教学目标具体化依靠科学思想和方法的运用，所要完成的也正是使教学目标明确化的使命但是如何得知我们面对着的各个具体的教学目标都是明确的？分裂以后的教学目标还分毫不差地忠实于原来人们所期待的目标吗？比如，在备课的过程中需要教师对课程标准所撰写的目标进行分析，同时还需要教师创造性地发挥 由于教学经验不同，教师对于同一目标的价值会有不同的理解，教学处理也会有所不同，有的把它作为重点来处理，有的只是一笔带过又比如数学课上，教师希望学生回答乘法口诀“（）四十二”这属于最基础的学科知识范围，未涉及情感态度领域但是对于教师希望学生回答“六七四十二”这个具体的行为目标，出于理解不同，学生回答了“三四十二”的口诀；老师进行教学设计时，仅仅陈述“能够背诵‘六七四十二’的乘法口诀”的教学目标，而没有足够的经验注意到语言意义的多向性和学生在理解上可能出现的情况，就可能产生教学目标在实施中的教师与学生不能一致的情况。

是教师的教学失误吗？是教学目标具体化的技术不够优良吗？笔者认为，这是教学目标具体化过程中必然存在的，如果要为目标一致性的丧失寻找原因的话，那就是教学事件的不可预见性以及教学系统多方主体的不同价值取向造成的教学目标体现教育的价值，它涉及到在教学过程中人们的价值取向，教学是一个多方主体构成的系统，设定教学目标必然包含多方主体的价值观念乃至社会的意识形态这些价值主体包括在课堂以外的国家课程设计者、教学管理执行者、家长的愿望乃至社会的时代需求；在课堂内部则由教师与学生构成相对独立的价值系统他们都代表着自己的立场和设想，对教学的期望自然有所不同的怎样保证教学目标在具体实施过程当中被多方价值主体接纳并落实，这就不仅仅是技术问题，更需要人类群体的理解与合作可见，教学目标的意义是敞开的，在具体化的过程中被不同的价值主体建构着按照多重接受理论的看法，不同的价值主体会有不同选择，对意义的接受也不是唯一的因此，某个具体的教学目标的意义被不同层次不同需求的人理解与创造着从一个整体的目标出发，历经教育专家、行政领导和不同教师的分解、解释，最后投射到学生的身上的到底是什么，教学目标具体化到底有没有什么实效，这也是值得我们反思的问题。

人们经过了漫长的历史探索才把目标具体化的立足点从教师转移到学生身上，依据学生的心理发展和行为变化设计目标那么能不能更进一步关注学生对目标的认识和独特的意义建构？如何解决具体目标对学生思维的制约、学习自由度的限定问题呢？四、教学目标具体化：科学与艺术的结合（一）系统化与具体化相结合，让教学目标规范有序如前所述，教学目标具体化与系统化是本质上一致的两个方面教学目标具体化以系统化为基础，教育目标分类学进行目标分析、分解与分类时同样重视系统的构建，使目标体系上下连贯一致，层次清楚可以从以下几个方面考虑：首先，讲究具体目标的序列化，设计“学科目标—单元目标—课时目标”的目标群，并按照目标难度安排；其次，要保证教学目标的一致性，利用目标陈述技术，使目标的表述准确达意，在课堂上保证有足够时间让学生认识目标，充分讨论使之内化为学生自己的学习目标；最后，充分利用反馈与评价，不断修正已经使用的教学目标由于系统建立的并非一件简单的工作，需要教学多重主体多个机构的合作配合，并且还是一个高度技术化的难题很多解决不好的问题也许只是因为我们尚未有足够能力去解决所以教学具体化仍然有赖于技术的革命教育科学的不断发展，必定为我们提供更多可供选择的分解方式。

二）保持教学目标的弹性，让教学目标活起来教学的不可预见性也是一个重要方面不可预见有两种可能：一是没有收到称心如意的结果；二是取得意外的收获其实这两方面是可以转化的，关键是教师如何看待现实对目标的超越课堂上，老师问“冰雪融化以后是什么？”学生回答：“春”学生的回—“水”时，教师怎么办？如何答超越了老师的预料——迅速调整原来的设想与教学现实的距离呢？在课堂上，教学目标被超越的情况并不乏见重要的是教师要充分运用教学机智，不失时机地作出适当的反应教学目标在课堂上的运用，简单来说，就是让学生知道他们将学习什么至于学生学到了什么，对他们的一生有何影响，往往是难以预料的对于无法具体化、精细化的教学目标，尤其是情感态度领域中的目标，还可以适当使用模糊的教学目标，比如使用“表现性目标”艾斯纳（Eisner）认为，与教学性目标不同，表现性目标追求创造性和个性化，是唤起而非规定，以解决学生反应多元化的问题学生可以围绕主题各施所长，从而获得个人的意义这样就给学生提供了个性化表现的机会，促使学生各方面的潜能均得到发展教学是一门科学与艺术的结合，学生是目标设计的出发点和归结点教学目标体现人性的关怀与科学处理相结合，要做到既满足教学目标的完成，又为学生发展留有充分的余地，是值得每位教师深思的问题。