课程研究：从现代到后现代.doc

课程研究：从现代到后现代摘要：在考察现代、后现代课程研究内涵的基础上，就现代、后现代课程研究的关系，后现代课程研究的意义，后现代课程研究的问题等方面进行了研究与分析，试图围绕并通过这些方面的探讨，勾勒课程研究的发展轨迹，揭示课程研究的范式转变，最终为我国当前的课程理论研究提供借鉴或启示关键词：课程研究；现代；后现代；概念重建一、现代、后现代课程研究的诠释在课程领域，迄今为止，课程研究概而言之有两大范式：现代课程研究和后现代课程研究现代课程研究是在现代社会或者说现代时期，以一种现代的价值取向、文化态度、社会精神、思维方式对课程现象、课程问题所进行的专门化和系统性的探讨现代课程研究形成于1918年，在其后的发展中形成两大基本模式：追求科学化方法的课程研究和追求科学化内容的课程研究前者以博比特、查特斯、斯内登、泰勒、塔巴、克尔等为代表，他们追求科学化的方法，创建了课程研究的技术—控制取向的模式，吉鲁称之为传统主义者，其研究常被后人看作“科学的”课程研究，我们将它概括为以追求科学化方法为主的课程研究后者以布鲁纳、施瓦布等为代表，他们侧重于寻求科学化的内容，创建了课程研究概念—实证取向的模式，吉鲁称之为概念—实证主义者，其研究亦被称为“结构”课程研究，我们将它概括为以追求科学化内容为主的课程研究。

现代课程研究基于管理和控制的理念，以课程开发为核心，其目标指向行为和结果的改善在此范式中，课程仅仅是一个指令性的传输计划，它突出程序和其它指令的执行，这些指令被认为具有普适性现代课程研究以自然科学为依据，遵循经验证实的原则，主张课程研究的本质是经验的客观和价值的中立，所以，在研究中往往坚持自然科学的方法和程序，尤其从量化的角度分析和处理课程问题这种技术观点导致对预言和控制的兴趣，津津乐道于对过程进行简单化处理而且，在研究过程中，研究者们持价值中立的立场，认为排除先入为主的判断或已有的价值取向，只对客观事物加以描述，才能公正地展现事实(或变量)间的关系后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越后现代课程研究兴起于70年代的概念重建活动，概念重建旨在使课程研究从一个本质是技术性的、实践导向的、“非理论”的和“非历史”的领域转变为一个理论化的、概念自主的，本质上是历史的、个体的和运动变化的领域由于思想基础和关注焦点的不同，概念重建学派形成了两翼，一翼坚持哲学/美学取向，以现象学、诠释学、精神分析、存在主义为理论基础，认为人是意义的诠释者和创造者，所有的活动应从自我开始在教育上，提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要，学生是意义的负载者，需要尊重学生的个体意识及其主体性，教学应是师生交互作用，共同完成价值创造的过程。

以派纳、格林、休伯纳、格鲁梅特、范梅南等为主要代表一翼则坚持社会/政治视野，以批判理论、哲学解释学、新教育社会学为理论基础，认为人虽有主观能动性，但人的自主和解放是社会实践的结果，教育首先需要激发学生意识的觉醒，在“历史—政治”的意识形态批判中，解除造成教育非人性化的因素所以，他们主要着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，强调抵抗、自我解放和开放该派以阿普尔、麦克唐纳、曼恩、弗雷尔等为主要代表在概念重建活动的推动下，课程研究发生了极大的变化80年代中期以后，随着后现代主义影响的扩大，一些学者进一步转向后现代主义，出现了建设性后现代主义课程研究、后结构主义课程研究、后现代女性主义课程研究、生态后现代主义课程研究等等，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和话语后现代课程研究反对课程领域中的技术理性，视课程为一种弥漫的社会和文化现象，通过强调各种思想观点的释放、创造杂类的研究主题、展现各不相同的目标、鼓励不同的见解，而侧重于对课程的多元式的理解，转向寻求更多的理论性、历史性和研究性后现代课程研究运用人文—理解的方法，把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，更注意学习者的存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中“冲突”的意义。

所以，后现代课程研究关注的重点不是课程开发，而是对课程的理解，认为课程研究的本质是对课程意义的掌握，而不是对课程的客观描述强调把学生作为知识的积极建构者，重视对交流的理解认为每个人都是社会文化的创造者在研究方法上，反对定量研究而主张定性研究，注重“课程过程”研究在后现代课程研究者们看来，“课程研究”充满了意义和价值，必须通过情意方面的诠释和理解，才能真正明了二、现代、后现代课程研究的关系现代、后现代课程研究的关系方面，我们认为后现代课程研究依赖于现代课程研究，后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越现代课程研究追求的是客观、普遍、中立，而后现代课程研究乃反省、批判上述现代理性造就的负面影响和结果，所着力弘扬的是主观、个体、多元可见，没有现代课程研究就没有后现代课程研究是现代课程研究的实证偏向及课程领域存在的一系列严重的现实问题，乃至课程领域自身岌岌可危的状况构成了后现代课程研究存在的依据也正是对现代课程研究的反思、批判和超越，奠定了后现代课程研究的存在价值后现代课程研究要批判的并不是现代课程研究的存在，而是它的霸权，不是它的优点而是它的局限它欣赏现代课程研究给课程领域带来的理论和实践上的进步，对促进课程领域发展的贡献，以及所显示的方法探究上的自觉性，但对现代课程研究造就的加工模式、控制程式深恶痛绝。

这种“既爱又恨”的态度决定了后现代课程研究与现代课程研究的辩证关系，前者对后者不是全盘的批判、否定，而是持一种辩证的立场，也正是这种辩证的立场造就了后现代课程研究的内在生成力所谓超越，在后现代课程研究中，意味着超越课程开发模式、普适性的规定程式、预测和控制的兴趣、目的—手段的线性关系、过程—产品的工程理念、价值中立的立场，使课程研究摆脱非历史的态度、改良主义的倾向、非人化的方法，也正是对现代课程研究的这种批判和超越构成了后现代课程研究的主要内容三、后现代课程研究的意义后现代课程研究扩大了研究的范围和视野女性、生态、种族、多元文化、后结构、自传、意识形态批判等被现代课程研究忽视的方面，均在后现代课程研究中找到了自己的生存空间，而且各种研究视角亦不存在优先性或超越性，都有平等的存在权力和赋予自身存在的理由，极大地丰富了后现代课程研究，形成了百家争鸣的课程话语从这个意义上说，后现代课程研究具有了万花筒般的图景，它通过不断地转换视角就能反映出学习和生活的各种新鲜的和自由的图景这就是后现代的解释过程：揭示意义的不同层面、解构教师的叙述、肯定女性认识的方式、创造生态的稳定性、显现对美学图景的广泛觉醒、产生后结构主义的知觉，最终体验教育旅程中的希望。

后现代的课程以它特有万花筒般的视角为课程研究提供了一个超越现代“穷途末路”的理性分析模式的机会，从而使人们能从后现代对课程达成一种崭新的理解如果打个比方来说明的话，现代课程研究属于单焦点独览，现代课程研究可以被看作是在屈膝弯腰研究山坡某片区域，研究者长时间内极为细致地勘察、研究(比如说)方圆几平方的区域，他们发现了这片区域的方方面面，这种发现也只有通过这样独览的研究才能达到而后现代课程研究属于多焦点广览，后现代课程研究可以被看作是乘着悬挂式滑翔机进行的研究，研究者距地面有几百英尺高，从其视角看过去，他/她看到现代课程研究者在那边的左面，还有方圆几平方的区域内的总体布局，而这一点后者是看不到的当后者获得了前者无法获得的信息时，却不会明白产生这一信息的更宽广的背景后现代课程研究者看到了这一点，并且懂得现代课程研究者视野的局限性所以，当我们离开所研究领域(课程学)的狭隘角落，将我们置身于一个更宽广的视野中，那么我们就能更全面地理解我们这个领域及其和其它领域的关系，这些领域我们以前不曾看到，但却很有启发性后现代课程研究重视了人的存在和体验针对现代课程研究视学习者为加工的材料，使其自主性、个性随着加工过程的开始及延续而逐渐萎缩、消失，成为消极、被动客体的弊端，后现代课程研究主张自我意识的提升和个性的解放，重视差异性，强调个体意识的主动性、创造性、知识的持续发展性和个体的解释性，关注学习者的生活世界、存在经验，反对传统课程过分的计划性、教条性，重视课程作为一种学习经验的方面，加强学习中的对话和反思，使课程成为不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程。

只有这样，学习者才是活生生的存在而不是习惯于被控制的，用派纳的话说，“名存实亡的人”名存实亡的人喜欢所有那些不成长的东西，喜欢所有机械的东西名存实亡的人总是受这样一种愿望的驱使：他们为了靠近机械的生活，总是把有机的东西转化成无机的东西，如同把活生生的人折磨成事物一样……对于他们来说，重要的是记忆而不是实践，是拥有而不是存在状态对于名存实亡的人来说，与他相关联的可能是一个客观目标———一朵花或者一个人———只要他拥有它；因此，对他所拥有的东西的威胁就是对他自身的威胁；如果他失去了他所拥有的东西，那么他也就失去了和这个世界的联系……他喜欢控制，在这种控制行为中，他在扼杀自己的生命”[2]后现代课程研究极大地转变了对课程的观点现代课程研究从课程的名词形式(跑道)理解课程，课程仅仅是一个指令性的传输计划，它突出程序和指令的执行，若打个形象的比方，课程类似于一种产品，由目标、内容、程序、结构、行动、评价等混合而成，它们都可以被装配起来，像包裹一样传递给学习者后现代课程研究从课程的动词形式(跑的过程)理解课程，重点放到了跑这种行动上，或者从喻意上讲，重点放到了我们从过程锻炼意义———我们诠释过程，围绕过程展开对话———这样一种行动上。

这一转变使课程焕发出勃勃生机，它成了一个主动的、开放的、丰富的、反思的过程，不再是简单的无弹性的课程计划、单一的课程目标、严格的课程实施、标准化的考试跑的过程”使我们把注意力集中到对生活现实、社会—政治环境和个体的生活世界的关注上，由此将课程从现代教育学过于支离破碎的处理形式中解放出来后现代课程研究加强了对理论自身的反省与思索现代课程研究忽略理论或将理论工具化，将理论化约为社会工程的经验解释框架，预设课程开发、实施、评价等实际问题，以理论指引实施，来为课程实践寻找某个理想化的“操作样板”，由此形成的“理论”，在价值观上倾向于告诉人们“如何去做”，在方法上满足于描述、归纳、测量，再辅之以少许哲学思辨后现代课程研究针对性地提出关注理论本身，以新的思维方式建构新的更加完整的理论，摒弃“功用性”思路，直入理性层次对课程理论本身进行反省与思索后现代课程学家把理论化作为一种创造性的智力任务，在他们看来，理论既不应该被用来作为描述的基础，也不应该被用来作为学科和关系的证实原则，研究的目的是去开发和批判概念模式，丰富和改善课程理论，以期一种新的谈论课程方式的来临重建理论的关键是要理解教育经验的本质，需要研究、分析、书写关于存在经验、自我意识、霸权、抵抗、女性、种族、生态等方面的理论。

四、后现代课程研究存在的问题毫无疑问，后现代课程研究通过输入建设性后现代主义、后结构主义、后现代女性主义、生态后现代主义、多元文化主义、心理分析理论、现象学、诠释学、新教育社会学等诸多理论、观点，激活了课程领域，拓展了课程研究的视角，丰富了课程研究的话语，于是课程理论迅捷地繁荣起来了但在一定程度上这种大量的输入也导致了课程研究的泛化问题，各研究视角运用不尽相同的认识尺度、研究方法、分析框架、概念、原理来审视、理解课程，彼此之间缺乏一种统一的理论认识背景，缺乏一种有机的相互联系，使后现代课程研究几乎变成了一个支离破碎的理论大杂烩，一个无所不包、巨细无遗的“万花筒”一些课程学家也已意识到了这个问题并提出了批评莱布维茨指责，“现今的课程研究领域已包含了太多的其它领域的知识目前我们所亟需的是拉加所提倡的‘复古’我们已作了太多的概念重建，现在该是我们返回到课程理论发展的历史中重新思索什么是课程理论的已有传统的时候了”[3]沃特金斯感觉“比。