课程的相关概念及原理.ppt

课程的相关概念及原理小组活动：假如我是一名高中生•小组各成员向大家汇报和交流选课的情况•讨论1：拉德纳高中的课程设计有什么特点？•讨论2：学校（国家）在进行课程设计时，需要考虑哪些因素？•讨论3：从学科层面来设计课程，需要考虑哪些因素？•目标与要求•课程的学科类别、性质•课程的学科门类（科目）•课程的学分、学时安排•课程的修学年级•前期准备与要求•课程管理办法学校学校层面层面课课程程设设计计：：要素要素•课程目标•课程结构•课程实施与管理学校学校层面层面课课程程设设计计：：要素要素学科层面的课程设计•课程目标•课程内容•教学方法•课程评价一、课程的本质与类型一、课程的本质与类型•什么是课程？•课程的性质？•课程的类型有哪些？•制约课程的主要因素是什么？施良方于1994年在《课程定义辨析》一文中将课程的定义归纳为以下几种类型： •课程即教学科目；•课程即有计划的教学活动；•课程即预期的学习结果；•课程即学习经验；•课程即文化再生产；•课程即社会改造的过程施良方．课程定义辨析[J]．教育评论，1994（3）．1、课程的定义1、课程的定义1、课程的定义1、课程的定义1、课程的定义•为完成一定的教育目的或目标，由国家、研究团体或个人制定的人类知识和经验的集合，它担负着人类文化传承、创新和教养培育的本质使命与意义。

张荣华课程视野：小学科学教育的挑战及应对电子工业出版社2010年7月2、课程的性质•众说纷纭的课程定义表明课程是一个“复杂事物”•课程具有层次性和发展性古德莱德（1979）认为有五种不同的课程•理想课程：（Ideological curriculum）•正式的课程（Official curriculum）•领悟的课程（Perceived curriculum）•操作的课程（Operation curriculum）•经验的课程（Experiential curriculum） Goodlad,J(1979).Curriculum Inquiry:The Study of Curriculum Practice.New York:McGraw-Hill,pp.60-64.古德莱德的五个层次的课程论述，在国内很多文献中都可以看到，这里参考了施良方（1994）、蒋永贵（2008）等人的论述张荣华，课程视野：小学科学教育的挑战及应对，北京;电子工业出版社，2010年7月课程的发展性3、课程类型、课程类型•几种不同的课程分类方法•对课程分类的探讨 六分法根据霍普金斯和大岛三男的观点，现代学校课程分为六种类型。

1．科目本位课程——各种科目分化孤立 2．相关课程——增强学科间的联系 3．融合课程——或称合科课程它更增强了学科间的联系，把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对学习者富有意义的论题或概括的问题进行学习 4．广域课程——取消多数学科，代之以少数的广域，使之彼此联系 5．核心课程——在广域课程的基础上，为了充分发挥教育内容的统一性，把最具有价值的一域作为中心，其他广域处于周边，而与中心相联系6．经验本位课程——比广域课程及核心课程更进一步，特别重视学生的直接经验，由学生自由地选择并组织知识与经验，来解决与生活密切联系的问题四分法美国教育行政人员协会1953年第31次年刊所载《美国学校课程》一书将学校课程分为四种类型：1．科目课程2．广域课程包括相关课程、融合课程及统整课程3．核心课程核心课程的真正特点是注重社会需要及以生活为中心它反对科目中心课程，也反对儿童中心课程4．经验课程此类课程有时称为活动课程或儿童中心课程，甚至有时也称为核心课程这种课程类型主张以学生的兴趣和需要作为课程的依据由教师与学生在教室里共同计划一切三分法李祖寿根据史密斯、斯坦利和消尔斯的意见将中小学课程分为三种类型： 第一种类型是科目课程，它包括分科课程、联络课程或相关课程、合科课程或广域课程三个亚类； 第二种类型是活动课程，亦称经验课程或设计课程； 第三种类型是核心课程。

现代学校课程划分为： 显性课程和隐性课程两大类； 显性课程分为： 学科课程、经验课程和核心课程显性课程•显性课程是人们精心设计的目标明确、内容全面、计划周密、结构复杂的课程又叫正式课程•显性课程包含三种不同的课程类型： 学科课程、经验课程和核心课程学科课程是由一系列不同类别的学科或学术领域以及与之相适应的各种间接经验组成的课程 学科课程具有三个突出的特点：（1）各学科（各学术领域）由各种不同类别的间接经验组成各科内容取材于相应的科学领域2）各学科依据育人的不同要求而设置，不同类别的学科具有不同的育人价值3）不同类别的学科按照一定的顺序予以排列学科课程按组织形式划分，可分为：分科课程、综合课程分科课程：是由一系列自成体系的科目组成的学科课程 具体分为： （1）科目本位课程； （2）学术中心课程； （3）相关课程 （1） 科目本位课程——是由一系列各自具有独立体系、彼此缺乏横向联系的科目所组成的分科课程它形成于近代社会，是一种传统的学科课程2）学术中心课程——是由学术性知识为内容、突出各科知识结构的一系列学科组成的分科课程又叫学问中心课程。

这种分科课程于20世纪60年代发端于美国其突出特点在于内容的学术性和结构性它排斥实用学科和职业技术学科，其学科结构思想也不适应于语文等非线性学科（3）相关课程——是由具有科际联系的一系列学科组成的分科课程又叫联络课程或关联课程 其突出特点是，确立相关学科的科际联系点，通过关联性教学，使这些学科建立共同的关系，但各学科仍维持其原来的独立状态 综合课程 ：由若干不同学科领域组成的、具有独特育人功能的学科课程 特点：（1）打破了传统分科的知识领域，从有关的各学科中精选出综合的知识、技能和观点；（2）具有独特的育人功能主要表现在，能弥补分科课程的某些不足，使学生在适当减少课时的情况下，习得综合的知识、能力和观点经验课程（活动课程）经验课程（活动课程）•西方的经验课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，立足儿童的经验并为改造儿童的经验而设计的课程又叫活动课程 活动课程萌发于19世纪末期的欧美实验学校，杜威是其最有影响的倡导者 •杜威特别指出，学校开设活动的目的不在于目的自身，而在于通过活动使儿童亲历人类文化历史的演化过程，获得向外伸展的经验也就是说，开设“纺织”，不是为了培养纺织工人，开设“园艺”，既不是为了培养未来的工人，也不是用来作为舒适的消遣办法。

但是人们常常只看到了“从做中学”之于“自然发展”和“社会效率”的目的，而忽略“文化”之于课程的意义这也是我们学习杜威失败的主要原因核心课程•是在美国教育改革的实践中产生和演进的 刚开始出现时，它是以一个个以学术领域为核心将有关学科组织起来的课程•帕克以科学为核心，把气象学、动物学、人类学和历史学组织起来•设计者的用意是要建立学科之间的新的联系它反对学科中心课程，也不赞成儿童中心课程 •中学核心课程常根据诸如遗传、普通军训、结婚与家庭、失业、住宅、造福人类的机器、个人自由等重要问题实施单元教学•小学核心课程常按学生的兴趣选择生命与健康的维护、家庭生活的改善、资源的保护与改良、合作生活、谋生、宗教、审美、娱乐等方面的问题实施单元教学以问题为核心的核心课程 20年代末，美国“进步主义运动”引申出一种激进的核心课程理论，主张以个性发展和社会需要为核心来组织学校课程这种核心课程以问题为核心，把几门学科结合起来，由一个教师或教师小组通过一系列活动进行教学的课程它通常围绕核心问题组织英语、社会科学和自然科学的某些方面的内容  40年代末50年代初，以布拉梅尔德为主要代表的改造主义教育学派提倡的问题中心课程论有所发展。

1953年，美国还成立了全国核心课程协会，对核心课程提出了十个基本假设，并对核心课程的开设计划和教师问题提出了具体建议于是，许多美国中小学开展了核心课程的实验  60年代美国中小学的课程改革受挫以后，改造主义教育学派的课程主张又一度时兴起来他们抓住美国社会存在的各种问题，如战争问题、贫富问题、犯罪问题、种族歧视问题、疾病问题、饥饿问题等，以这些问题为中心设计中小学课程  50年代末和60年代中期，美国约有12%的初中开设了核心课程 70年代以来，美国多数中小学课程仍以分科为基础，适当开设活动课程和以问题为中心（包括核心课程）的课程 核心课程在现代美国多数中小学只是一种辅助形式（二）隐性课程（二）隐性课程•隐性课程又叫隐蔽课程、潜在课程及非正式课程•杰克逊（美国）最先明确提出“隐性课程” 概念他于1968年在其《课堂中的生活》一书中提出了这一概念 对隐性课程的研究大都是从社会学或教育社会学的角度进行的 课程课程隐性课程隐性课程学科课程学科课程显性课程显性课程经验课程经验课程核心课程核心课程•韩国京畿道最近对本辖区所属的中学生首次进行了大规模的智能使用情况普查,有66%的学生承认经常使用智能,其中有45%的学生平均每天玩智能1至3小时,而每天使用5小时以上的居然有10%。

许多中小学生对智能的依赖越来越深，出现了一旦不能玩智能就常做出过激行为的明显“精神依赖”症状隐性课程流派•结构结构-功能学派功能学派•现象现象-诠释学流派诠释学流派•社会批判理论流派社会批判理论流派二、课程设计•课程目标设计•课程内容设计课课程程设设计计：：涵涵义义张荣华 吴俊明：课程编制：过程与启示——以美国20世纪60年代小学新科学课程开发为例；1、课程目标设计：影响因素教育目标培养目标社会发展需求社会发展需求学习者需求学习者需求学科发展学科发展教学目标1、课程目标设计：基本价值取向 （舒伯特，ｗ.H.Schubert）“普遍性目标”取向 “行为目标”取向 “生成性目标”取向 “表现性目标”取向普遍性目标(Global Objectives)）•是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则•这些宗旨或原则直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、规范性的指导方针•这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、指令性，可普遍运用于所有教育实践中“普遍性目标”取向：举例•大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。

┉ ┉古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物“普遍性目标”取向：特点•体现的是一种“普遍主义”的价值观，认为任何课程目标都能够并应当运用于所有教育情境•是一种最古老的课程目标取向， 在科技时代之前就被长期运用•教育管理者和教师在解释这些普遍目标的意义中起着重要的作用•存在缺乏充分的科学依据、涵义不够清晰、逻辑上不够完整的缺陷行为目标”（Behavioral Objectives）取向：含义•是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标•它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化•基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性•随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，这种目标取向一度在课程领域占据主导地位行为目标取向：举例•体现的是一种“唯科学主义”的价值观•泰勒的弟子布卢姆（Bloom）以及克拉斯沃尔（Krathwohl）、哈罗（Harrow）等人所建立的“教育目标分类学”将行为目标发挥到极致•舒伯特（1986年）认为行为目标存在明显的弊端，比如：教育目标分类学的方法还不够科学；价值观、理解力和态度等意识很难通过可观测的行为来评价；目标的预设忽视了人的主动性等。

•李雁冰（1999年）进一步分析到：在“行为目标”的操作过程中易把教师当作是按既定程序操作教育过程的工匠，学生易被看作是可以按照刺激--反应模式任意塑造的行为机体，其实隐含的是一种适应性、维持性的价值取向•由于行为目标本身无法克服的弊端，后来的学者群起而反对这种提前设置的课程目标生成性目标取向：含义•是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求•如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验的价值观生长的“方向感”生成性目标的生成机制表现性目标(Expressive Objectives)取向•是指学生在教育情境中的种种“际遇”———每一学生个性化的创造性表现•这是美国课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种目标取向•人们在从事某种活动结束时有意或无意得到的结果，它是课程活动的结果表现性目标的特点•具有唤起性，关注无法事先规定的结果，它期望促进学生多样化的、创新性的而不是一致性的反应。

•过于模糊，而学校应该处理有目的的或预设的学习成果，在这种意义上，它不仅仅是一种无组织的表达，还是一种未发展的各个感觉而且，像生成性目标一样，因为没有可表达的目标的保证，在没有恰当的指引的情况下，学生只能获取一点点日常经验•张华（2000年）认为表现性目标本质上是对“解放理性”的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放•体现的是当代人本主义的教育价值观人本主义目标(Humanistic Objectives)取向•关注的是人这一个体， 关注的是人的个性成长，尊重他人和学习的乐趣，希望把人从“科技理性”的束缚中解救出来， 以促进人本身的发展•Ornstein 和Hukins(1993年)认为这种目标取向为学习者提供了一个自我定向学习的机会，以学习者为中心，尊重个体的经验，同时教师允许目标从学生经验里“生长”出来•更多地反映学生本位的价值取向，强调把学习者从预设性目标的控制中解放出来•人本主义目标取向是“生长”观点的极端发展，如罗杰斯(Rogers)认为凡是可教给学生的东西相对来说都是无用的，对学生基本上不会有什么影响，能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。

1、课程目标设计：（课程标准）的内容与表达•概念•功能（意义）•价值取向•课程目标影响因素•内容确定与表达面对21世纪，世界各国普通高中课程目标•具有世界公民的意识与态度（韩国）•现代社会警醒的革命（法国）•自立的个体，共生的精神和领袖的气质（日本）国家层面的课程标准设计（美国）•美国“教育的平等与卓越”10年研究计划首先界定了美国高中生需要掌握的基本学习技能：阅读能力 写作能力 听说能力 数学思维能力 推理能力 探究能力 观察能力 信息能力国家层面的课程标准设计（德国）•交流能力（沟通能力）•自主学习能力•团队合作能力•决策能力•责任感•终身学习的意愿和能力•自我评价能力•美学表达•公民•交流•个人发展•问题解决•技术能力国家层面的课程标准设计（加拿大）•制定了“全国提高学力战略”，强调人人必须掌握“关键技能”：•关键技能牵涉到一个人的学习水准、工作水准、生活水准国家层面的课程标准设计（英国）关键技能囊括交流技能、数学运用技能、信息技术、合作技能、自学与自做技能、解决问题技能等等。

•关键技能对学习起重要作用，因为它有助于学生将学习的重点置于学习内容与方法上，那样就能取得更好的学习成果•关键技能对职业生涯起重要作用，因为它有助于提高工作中的灵活性•关键技能对个人生活起重要作用，因为它有助于自我生活的组织，增加生活的计划性、条理性，学会克服困难，建立良好的人际关系•WHO（谁有资格选择）（谁有资格选择）•THEORY（依据什么）（依据什么）•WHAT（选择什么）（选择什么）•HOW（如何组织）（如何组织） 2、课程内容设计、课程内容设计2.1概念： 课程内容•是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和•课程内容是人类文明成果的精华，是学生学习的对象，是影响学生发展的材料2.2 谁来选择课程内容•教育家•学科专家•教师•学生•┅┅2.1课程内容与教材的关系•教材（教学材料，包括教科书、教学辅助材料）•教科书是课程内容的载体•教科书不等于课程，也不是课程内容的惟一来源2.3 课程内容的来源与取向社会发展需求社会发展需求学习者需求学习者需求学科发展学科发展2.4 课程内容的组织课程内容的组织•连续性连续性————直线式地陈述主要的课程要素直线式地陈述主要的课程要素•顺序性顺序性————每一后继内容以前面的内容为每一后继内容以前面的内容为基础基础•整合性整合性————横向联系横向联系三、课程实施(curriculum implementation) 张华，课程与教学论，上海教育出版社，2000：322-350三、课程实施•涵义•研究价值•基本取向•基本模式•影响因素2、课程实施的研究价值•了解课程变革的实际•理解课程变革的原因•对课程实施结果做出解释3、课程实施的基本取向•忠实取向（fidelity orientation ） （计划的课程）•相互调适取向（mutual adaptation orientation ） （修改的课程）•课程创生取向（curriculum enactment orientation ） （创生的课程）4、课程实施的基本模式•“研究”、开发与“传播”模式•兰德课程变革动因模式•课程变革的情境模式5、课程实施的影响因素•富兰（四因素）： 课程变革的特征 学区的特征 学校的特征 外部环境的特征。