课堂教学的过度与不及

1、课堂教学的过度与不及下面种种离谱胡闹的教学，偏离了语文教学的正确轨道，是披着语文教学的外衣，没干语文教学的事。然而，由于有些教学出自一些新潮名师，不少青年教师频频效仿，以为很时髦，很新颖，很出彩。为此，需要揭去它华丽的面纱、花哨的外衣，认清其真面目，不要再以讹传讹了。1.闹剧表演课例：有的教学猫一课中的“它还会丰富多腔地叫唤，长短不同，粗细各异，变化多端”一句，采用了表演的方式。教师先提出要求：这一行学猫长腔的叫声；那一行学猫短腔的叫声；这一行学猫粗腔的叫声；那一行学猫细腔的叫声然后教师戴上一幅黑框老花眼镜，扮演老舍先生，手持不锈钢教杆儿，像音乐演奏的指挥那样，让学生按照指挥棒的指点、节奏学起猫的叫声。由于学生根本不知道猫的长短、粗细的叫声各是怎样的，也不听从老师指挥，全班的“猫们”乱学、乱叫一团。学生大概也觉得此景滑稽可笑，“猫叫声”、笑声交织在一起，把“表演”弄成了一场闹剧。点评：表演作为一种情境教学的方式不是不可以采用，但必须考虑三个条件：一是是不是教学重点。一般地说，表演应在教学的重点之处，不是重点表演岂不浪费时间。而猫一课教学的重点在写猫的性格古怪和对猫的喜爱之情，不应是弄清

2、猫怎样叫的；二是有没有必要。就阅读教学而言，更多的是理解、体会、品味、感悟语言文字的内涵、情感，真正需要、适合表演的地方不是很多，应该慎用；三是能不能做到。表演是需要一定的条件的，即学生能够做到。本课例让学生学猫的长短、粗细的叫声，并有一定的起伏、节奏的叫，是不容易学会的，哪怕用一节课也是难以学会的。所以，阅读课上的表演如果不考虑这几个条件，盲目追求“花哨”，只能是一场滑稽可笑的“闹剧”。2. 过度发挥课例：有的教学圆明园的毁灭一课，为学生提供了这样一段资料：为英法联军带路到圆明园的人是我国著名的爱国诗人龚自珍的儿子在英法联军火烧圆明园之后，周围村庄的老百姓便趁火打劫，哄抢了圆明园的珍宝，比英法联军抢的还要多然后让学生结合这段资料谈体会等。点评：执教者提供的这段资料可能是真实的，但是对学生学习圆明园的毁灭一课造成了很大的误导。本文的写作目的是谴责英法侵略者的强盗行径和对圆明园毁灭的无比惋惜之情，旨在激发人们不忘国耻、民族振兴的爱国之情。如果根据教师提供的资料，很容易使学生走入误区：即比英法联军这些强盗更坏的是中国人本身，使学生应把对英法联军的愤怒之情转移到中国人本身。这就与作者的写作目

3、的和编者的意图背道而驰。再者，为英法联军带路的人和哄抢圆明园的那些人是中华民族的败类。用他们来说事，毫无说服力，且节外生枝。所以，这种游离文本的过度拓展，不利于学生的思考和把握作者意图，只能是造成误导，搅乱学生的正常思维（我们到底是谴责谁呢？）。3. 无端想象课例：有的教学普罗米修斯一课，讲到普罗米修斯在承受鹫鹰啄食肝脏的“最严厉的惩罚”之后，提出：同学们想象一下，普罗米修斯还会受到怎样的惩罚？有的学生说：受到乱箭穿心的惩罚；有的学生说：受到五马分尸的惩罚等。点评：普罗米修斯承受鹫鹰反复啄食肝脏的惩罚已经是“最严厉的惩罚” 啦，为什么还要学生想象普罗米修斯所承受的惩罚呢？难道宙斯的这种惩罚还不够狠毒、残忍吗？这样引发学生想象，可能是为了更加突出普罗米修斯为了人类宁死不屈、甘愿献身的英雄精神。但是，却没有弄明白这种惩罚已是最严厉的惩罚了，也没有认识到这种惩罚的残忍性。而且这样一引导，学生思考的着力点不再是体会普罗米修斯承受的痛苦和表现出的为了人类宁死不屈、甘愿献身的英雄精神了，而是绞尽脑汁地想象还有什么更残酷的刑法上去了。这样教学的可怕之处，可能会引发比宙斯还狠毒、残忍的心态。4. 牵强

4、附会课例：有的教学枫桥夜泊一诗：教师启发到：就在这个时候，你听（钟声响起）一声、一声、又是一声，寒山寺的夜半钟声，穿过枫林贴着水面，来到了客船之上，那声音那样真切地传到了张继的耳边，那声音仿佛在对张继说然后让学生顺着“张继啊，张继”往下写。并提升学生：此时此刻，你就是钟声，你就是寒山寺的夜半钟声，你来到客船之上，你在愁眠的张继耳边，你款款地、深情地对他说学生展开想象：有的说：张继啊，张继，你听到我这美妙的钟声，也许可以将那烦恼丢到九霄云外去了吧；有的说：张继啊，张继，睡吧，睡吧，好好睡吧；有的说：张继啊，张继，你怀才不遇，可千万别泄气啊点评：这种牵强附会的戏说古诗，如果不是教师有意为之，人们无论如何也不会从“钟声”里读出“安慰、劝勉、激励、唤醒”等诗意。其实，“钟声”作为一种意象，同“月落、乌啼、渔火”等一样在表达着诗人的愁绪，实在不是“钟声”对张继说什么，而恰恰相反，是诗人在借钟声“说话”：即夜更静谧、深沉、凝重；“我”更加难以入眠，可谓愁上加愁。“钟声”是诗人自己写的，然后再让“钟声”说：“张继啊，张继”地安慰、劝勉、激励自己。如果真是这样，那就是诗人脑子进水了。再者，“钟声”在诗

5、中的作用是衬托，它的出现使夜晚更加静谧、深沉，并加重了诗人的愁情等，并与其他意象一起共同营造着诗的意境，而且起着更为特别的作用。试想，如果没有了“钟声”，如果不是诗人让“钟声”表达情思，这首千古一愁的诗会失去一半的美。所以，执教者把这主观臆断的“感受” 强加给诗人，不仅破坏了诗的美，而且糊弄了学生。注意：在误读的情况下，教师的语言越妙语连珠，教学方法越新潮花哨，学生被糊弄的程度越深。5. 偏离目标课例：有的教学掌声一课，在拓展的环节，伴随着音乐，出示了张海迪坐在轮椅上的照片，提供了海伦 凯勒的有关文字资料，并满怀激情地总结到：张海迪、海伦 凯勒从小她们都像课文中的英子一样身体残缺。但是，她们都身残志坚，没有被人生的不幸和磨难所压倒点评：掌声一课所在的单元导语中明明是讲“怎样去爱别人，献出自己的爱”。课文中得过小儿麻痹症、腿脚落下残疾的英子，就是在同学们一次次掌声中体会到了真情与爱心，使她在爱的掌声中由自卑变得自信。这样的人文专题和课文主题原本与“身残志坚”毫无关系。可是执教者游离文本，抓住英子的身体残疾就联系到身残志坚，把体会人间真情，激发爱心的教学目标引导、落脚到感悟“身残志坚”上。

6、这种与单元专题、课文主题背道而驰的教学，不正在误人子弟吗？究其原因，就是没有从单元、课文的整体意义上细读、深思，是一种只见树木、不见森林的片面、孤立的思维、思想方法在作祟。6. 催泪煽情课例：有的教学荔枝一课，在总结课文时，播放着满文军的懂你，满怀激情地描述到：“作家肖复兴是幸运的，沐浴着幸福的母爱；肖复兴又是遗憾的，他感激母亲对自己的爱，对自己没能在母亲生前理解她而深深内疚。母爱是人间最伟大、最无私的一种情感，遗憾的是许多人在拥有它时没有发觉。我们生活中的点点滴滴都来自这种爱，也许是卧在碗里的荷包蛋，也许是下雨天送来的一把雨伞，也许是一次次上学前的叮咛，也许是一个期待的眼神，也许是一句句鼓励的话语满文军的一首懂你的歌就把这种感受浓缩在里面了”。教学随着“是不是春花秋月无情，春去秋来你的爱已无声，把爱全给了我，把世界给了我”的音乐旋律结束。点评：表面上看，这样的教学情意浓浓，教师文采飞扬，且很有“舞台效果”，学生可能暂时也会被教师的煽情和音乐渲染所感染。但是，从教学的根本目的和语文训练，及学生的发展来看，这是一段“优美的废话”。教师在大段煽情，尽情挥洒，学生只是在当听众，在配合教师的“

7、激情表演”，学生并没有得到训练和发展。而且教师大段的描述煽情，挤占了学生发展的空间。如果不是这样，而是让学生自己进行总结。如，教师提供一种范式，让学生根据对课文的感悟填写：肖复兴是幸运的。他幸运的是；肖复兴是遗憾的。他遗憾的是母爱也许是卧在碗里的荷包蛋；也许是；也许是；也许是当学生填写之后，选出几个填写的比较好的，再配上满文军的懂你，进行声情并茂的描述。这样做，学生是课堂的主角，学生得到了训练和发展，而应不是教师唱独角戏尽情挥洒和激情表演。由此，我们需要进一步明确：教学是干什么的。7. 生搬硬套课例：有的教学我的伯父鲁迅先生一课，以课文第一自然段的“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠就一滴一滴地掉下来。”为主线，将全文串联起来引导：在学习“谈水浒传”这件事后，激发学生：“这么好的伯父，对周晔这么关心可是，伯父逝世了，从此以后，周晔再也得不到伯父的爱抚了，望着伯父的遗体，她怎么能不难过呢？让我们来读这一段话，我想，你们的体会一定与刚才又不同”（学生朗读那段话后，谈体会）；在学习“笑谈碰壁”这件事后，又激发学生：“鲁迅先生多

8、么富有斗争精神可是鲁迅先生逝世了。从此以后，周晔再也听不到他的声音了”（学生再次朗读那段话，再谈体会）；在学习“救助车夫”这件事后，再激发学生：从此以后，周晔再也见不到伯父的面了。想到这里，她的心情怎么能不万分悲痛呢？读了这个故事，我们回过头来再一次读这一段话，用你们的心去体会。点评：课文中四个事例的教学都是：学习一个事例教师激情渲染学生回读第一段话谈体会。这种把课文固定在一个套路里的教学至少有三个问题需要讨论。一是这是一篇回忆性文章，是作者在十几年后写的。事隔这么年，当作者回忆起伯父鲁迅先生时，有一定的悲痛的成分，但是无论是从课文主体部分，还是从常理上，作者的情感比“悲痛”更突出的、更重要的则是一种追思、怀念、敬仰之情。如果把情感主线集中、定位在“悲痛”上，既不符合作者写这篇文章的本意，也不符合课文主体部分所流露出的思想感情，也不符合常理，是对课文情感把握的误读。二是作者十几年后写这篇回忆性文章，其主要目的是怀念伯父鲁迅先生，表达作者的敬仰、赞扬之情，让读者通过亲属的眼睛去认识鲁迅、了解鲁迅。如果把作者的情感作为主线是可以的，那么在这条主线上的“珍珠”，就是课文中“谈水浒传”、“笑谈

9、碰壁”等事例所反映出的鲁迅先生的崇高精神、高尚品质。教学中，是强化“主线”，还是强化“珍珠”，这似乎不言而喻。可是，执教者显然是强化了“主线”（而且是被误导了的主线），让学生在一次次回读第一段，一次次强化“悲痛”的情感。这样的教学，学生感受到的还是鲁迅先生的人格魅力、崇高精神、高尚品质吗？这是教学主攻方向的错位。三是就学生所产生的情感而言，也是值得商榷的。且不说情感把握的误导，即便是流露出的是“悲痛情感”，这种情感是依靠什么流露的，是靠外力催化，人为强化，还是学生从字里行间中的切身体会。如果游离语言文字，不是引导学生从课文的字里行间中体会出的，而是单纯依靠外力的催化。那么，产生这样的情感，即使是被催得“泪流满面”，又有多少意义？8. 游离文本课例：有的教学威尼斯的小艇一课，在学生学习课文的过程中，提供了大量有关威尼斯这座城市的建筑、河道、桥梁等图片、文字、数据等。不仅如此，还为学生提供了一些有关苏州城的小桥流水的图片、文字、数据等。让学生分组合作学习，借助这些资料来和威尼斯进行对比，体会威尼斯这座城市的独特风情。点评：这样的教学，全然不顾课文内容，全然不顾教材所规定的教学重点。我们知道，课文讲的是威尼斯小艇的特点、船夫驾驶技术的娴熟、小艇与威尼斯人们的密切关系；教学的重点是在了解异域风情的基础上，揣摩作者是怎样写出风情特点的。学习本课的关键是，在弄清威尼斯小艇的特点、船夫驾驶技术的娴熟、小艇与威尼斯人们的密切关系这些内容的过程中，揣摩作者怎样写的。如果无视这样的教材规定，另起炉灶，把教学的着力点集中在各种资料的对比学习上，最多是了解了威尼斯的风情特点，没有完成揣摩写法的主要任务。这种把教学的主攻方向弃之一边、另起炉灶的教学，游离文本，与编者意图背道而驰，是“超越文本”的理念在作祟。9. 流于形式师：夜

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