语文新课标评价研究：基于阅读认知能力体系的阅读教学与测评

1、基于阅读认知能力体系的阅读教学与测评【摘要】基于清晰的阅读认知能力体系，指向阅读认知能力的发展，是中小学阅读教学和测评的底线。本文借鉴国内外相关研究成果，基于“文本信息背景知识”互动理论，尝试从三个层面、七个维度来解析中小学阅读认知能力体系，并在每一维度下列举其典型阅读认知表现，以期准确表征“阅读认知”的具体情形，力避“能回答特定提问”“理解深层含义的能力”等含混的表述，为阅读教学和测评提供参照。同时为了方便理解和运用，在内涵界定的基础上还给出教学实践样例和测评样例。【关键词】阅读认知能力，理论基础，理论框架，内涵解析基于清晰的阅读认知能力体系，指向阅读认知能力的发展，是中小学阅读教学和测评的底线。但从目前我国中小学阅读认知能力的研究情况来看，尚不能满足阅读教学和测评实践的需要，指向阅读认知能力的文本分析和教学设计还任重道远1，阅读测评往往只能按照题型和考试大纲进行研发2。鉴于此，本文将参考国内外相关研究成果，基于“文本信息背景知识”互动理论，尝试建构中小学阅读认知能力体系，逐一分析各阅读认知能力的内涵，并提供特定的教学样例与测评样例。一、我国中小学阅读认知能力研究现状探析阅读认知能力

2、要素及其内涵，一直是阅读领域绕不开的话题，学术研究、课标研制、教学实践、教学测评等层面都不断推出研究成果。总体上看，目前我国中小学阅读认知能力的研究呈现以下三种情况：一是鉴于简单移植一般意义上的认知层级。典型的如语文考试大纲的认知层级划分识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用。这种一般的、广义的认知层级，虽然也能为我们认识阅读认知能力提供重要支持，但是不能深入阅读认知的本质，无力刻画也难以细致反映阅读认知的具体情形。比如，阅读的“理解”层级究竟是指什么？考试大纲给出的解释往往是“理解文中重要概念的含义”“理解文中重要句子的含义”。这样的解释无法描述“理解”的认知情形：是基于上下文进行推论的理解，还是结合背景知识进行推理的理解？是基于单一信息进行的理解，还是基于多个信息整合的理解？这样的解释也无法揭示阅读领域专属的认知属性，不能为具体的阅读教学和测评提供切合认知思维发展的路径。二是针对阅读认知开展的研究。章熊、韩雪屏、曾祥芹、祝新华等学者都积极借鉴国际阅读理论研究成果和国际大型阅读测评理论框架，积极探析中小学阅读认知能力体系，极大地推进了我国阅读认知能力的研究。普通高中语文课程标准（2

3、017年版）的“命题指向”中也给出针对阅读认知能力的测评建议：“阅读与鉴赏侧重考查整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价等内容。”3但是相关的研究还有待进一步完善，比如章熊先生界定的“解释”是“对抽象的内容加以解说在阅读过程中，有自身知识、经验系统的积极参与”，“开掘”是“读者按照自己的理解使隐含的信息明示化。对于作者没有明白说出来的结论和观点，要推理、分析”4。这样的界定有很多交叉成分，比如“解释”和“开掘”都需要读者利用背景知识的参与获取文本背后的信息，且“对抽象的内容加以解说”和“使隐含的信息明示化”之间的区分也不够清晰。再如普通高中语文课程标准（2017年版）所提出的“整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价”，显然要比一般认知层级能更好地揭示阅读认知的真实情形，但课标未对每项能力的内涵给出具体阐释，具体所指含混。叶丽新尝试在“命题指向”与“学业质量水平的描述”之间梳理各个阅读层级的指向5，但梳理结果显示，阅读认知的内涵支离、散乱、不均衡：“信息提取”维度的内涵只有一条，而“理解阐释”维度有十三条，包括“准确概括观点和情感”“区分事实和观点”“发现材料和观点之

4、间的联系”等；且此处梳理的“理解阐释”十三条内涵与其他研究者揭示的“理解阐释”“品味语言，根据语境揣摩语句含义，体会精彩语句的表现力；了解文本涉及的有关材料，探究作者的创作背景和创作意图”6有较大出入。三是直接运用国际阅读测评指标。目前国际学生评估项目、美国国家教育进步评价、国际阅读素养进步研究等国际阅读测评框架逐渐为国内阅读教育研究者所熟悉，借鉴其认知能力内涵界定来表述我国中小学阅读认知能力层级日渐成为一种时尚。但是诸多国际测评框架的价值取向各有所指、所依托的理论基础不同，各自的内涵界定并不一致。比如国际学生评估项目2018的“阅读理解”包括“表征文本字面意义”“整合和推论”两个阅读认知层面，其中前者包括“文本层面信息的整合（如识别主要观点、摘要概括、给出标题等）”，后者包括“连接推理（如指代的辨析和确认）”和“复杂推论（如空间、时间、因果关系或声明劝说的链接）”7。而美国国家教育进步评价2015的“整合与解释”则只解析了“把新的信息整合到自己关于该文本内容最初的认识中去并利用文本的结构知识和要素知识进行解释”8。因此，直接照搬国际测评框架概念，会导致阅读认知能力理解的另外一种混乱。

5、同时，国际阅读测评框架的认知能力层级描述，无法很好囊括和描述我国阅读教学传统中的“整体感知”“概括”“鉴赏”等常见的阅读行为和阅读教学行为，并不能直接指导我国阅读教学和测评实践。二、本研究的理论基础和基本框架对阅读机制的理解，深刻影响着对阅读认知能力的认识。本研究认为阅读发生的机制是读者借助背景知识信息与文本信息交互作用、获取意义的过程。国际上关于阅读机制的诸多研究也支持这种观点：艾琳方塔斯和盖皮奈尔开发的“阅读指导体系”认为，阅读一个文本信息，就意味着整合“文本中可见的信息”和“学生头脑中不可见的信息”9；沃尔特金奇提出的“建构整合”阅读模式认为，阅读包括“文本字面意义建构”和“潜在情境意义建构”，前者的阅读主要是加工文本微观结构和宏观结构获取意义，后者主要依靠连接读者以前的经验和知识，进行推论，获取意义10；哈罗德赫伯指出学生是在三个不同层面上建构意义字面层面、上下文层面和文本外层面11，实质上也是文本内和文本外两个层面。基于上述阅读机制的认识，本研究基于“文本信息背景知识”互动理论，将阅读认知能力维度主要划分为三个层面：第一个层面是对文本信息的基本加工，包括阅读流利度、聚焦和定位

6、信息、直接推理；第二个层面是对文本信息的深度加工，包括整合信息；第三个层面是借助文本之外的背景知识对文本信息进行的拓展加工，包括复杂推论、评价和评估、运用于创造。在真实阅读过程中，三个层面不是机械、分离地进行，往往是有所交织，而且高级层面的阅读认知要依托于低级层面的阅读认知。但是相对分离地描述三个过程，有助于辨析阅读认知的加工对象和加工路径，方便教师对学生阅读的指导和测评。三、中小学阅读认知能力体系解析下面从七个维度解析中小学阅读认知能力体系，并在每一维度下列举其典型阅读认知表现，以期精确表征“阅读认知”的具体情形，为阅读教学和阅读测评提供参照。同时为了方便理解和运用，在内涵界定的基础上还给出教学样例和测评样例。1. 阅读流利度“阅读流利度”是指准确、快速（达到自动化）、有韵律地朗读或默读文本，理解字词句的字面意思。具体包括以下几层意思：认读汉字，积累词汇，理解字词句的字面意思；认识基本的句子和标点，能根据标点做对应的停顿，读准句式对应的语气，快速理解复句；有一定速度地、流畅地默读；一定的出声朗读技能，有表情，音调、音量适中，发音清晰。越来越多的研究者发现，流畅的阅读可以释放注意力和记

7、忆资源，这些资源可以被分配到更高层次的理解的过程。相反，不太流畅的阅读则占用大量的注意力和记忆资源，这些资源较多地分配到较低层次的理解过程，从而产生的阅读能力较弱。12在阅读过程中，阅读者用于词语解码的注意力和记忆资源越少，用于文本理解的资源就越多。13（1）教学实践样例基于上述内涵的界定，小学一、二年级关于基本阅读技能的教学，多属于这个水平。常见的教学实践有识字教学和阅读理解教学，这里重点列举一例阅读理解的教学。教学雾在哪里？时，设置下列问题：请分角色朗读课文，注意读准字音，按照标点符号做好停顿。教学指向“认识基本的句子和标点，读准句式对应的语气”。为什么雾说“我要把大海藏起来”，海水、船只、远方就都不见了？教学指向“理解字词句的字面意思”，看学生是否明白文本表达的字面意思。（2）测评样例阅读流利度的测评方式有真实性测评和纸笔测评两种形式。真实性测评：给被测学生一份文本难度相当的阅读材料，要求学生出声朗读，主测记录学生读错、读漏的地方，并记录朗读完毕所用时长，同时对被测学生的阅读姿势和阅读表情给出评价。纸笔测评：用特定的试题进行测评。这类测评对于低段学生而言，阅读试题本身可能会影响作

8、答。示例如下：我们学了“着”的两个读音，请为句子中的“着”字选择正确读音，填序号。A. zho B. zhe（1）门开着（ ），鸟儿飞进来了。（2）着（ ）火了，快救火啊！（3）妈妈睡着（ ）了，别吵醒了她。（4）我盼着（ ）自己快点儿长大。正确答案：BAAB此题测评“认读汉字”能力。想象“他在洞里睡着啦”的情景，这句话要读得（ ）。A.轻柔 B. 欢快 C.着急 D.得意正确答案：A此题测评“读准句式对应的语气”能力。2. 聚焦与定位信息“聚焦与定位信息”是基于特定的问题和目的，找到文本明晰显现的重要信息。具体包括以下几层意思：找出文章的现成的中心句及主旨句；找寻明晰显现的特定的观点；搜寻原文中的术语或概念的定义；为给定的结论和观点寻找支持性的细节；寻找故事的核心要素，如时间、地点、人物等。这一阅读认知层级有两点需要提醒：一是要区别两种不同的“特定的问题和目的”：一种是理解性的，旨在区分重要信息与次要信息的“问题和目的”，这种情况下的“聚焦与定位”在于正确把握文本内容；另外一种是检索性的，只要根据特定的问题和目的，从文本中找出特定的信息即可，不一定要通读全文。就好比要到图书馆检查索引

9、，从参考书中找到所需要的资料等，即带着问题读书、寻找答案。二是基于“文本自身”进行信息检索，即直接从文本中提取原文信息就可以解决特定的问题和达到目的，不需要转化或加工。比如“概括段落大意”，如果文本中有明晰确定的主旨句或中心句，那这一阅读认知就是“聚焦定位信息”水平；如果文本中没有现成的主旨句或中心句，需要利用文本原有语言之外的、重新组织的语言来概括，就属于下面提到的推理层面的阅读认知能力。（1）教学实践样例以三年级上册去年的树为例，设置下列问题：谁是小树的好朋友？什么季节里小鸟和小树分手了？小鸟飞到哪些地方找好朋友小树？这三个问题分别指向故事的核心要素“人物、时间、地点”，其答案都可以直接从文本中提取出来。它们属于“检索性的问题”，无须通读全文内容，只需找到相应答案即可。（2）测评样例以四年级上册普罗米修斯为例，测评试题如下：拥有火种的神是（ ）A.普罗米修斯 B.阿波罗 C.赫淮斯托斯 D.赫拉克勒斯正确答案：B此题测评“寻找故事的核心要素”，从原文找到特定信息。该问题属于“检索性的问题”，无须通读全文内容，只需找到相应答案即可。以三年级下册海底世界为例，测评试题如下：请用一句话概括第4自然段。正确答案：海里的动物，各有各的活动方法。此题测评“找出文章的现成的中心句及主旨句”。第4自然段的第1句话就是主旨句。该问题属于“理解性的问题”，需要通读第4段，在理解的基础上找到相应答案。3. 直接推理“直接推理”是根据文本上下文的单个信息，推理字、句、段、图、表所表达的字面意思和深层意思，也称作“简单推理”。具体包括以下几层意思：推断生字、生词的字面意思；指明文本中的指代、呼应、省略等空白和呼应；准确理解图、表的字面信息，能把图、表信息转译成用自己的话复述；用与原文不同的表达方

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