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对探究教学几个理论问题的认识西南师范大学教育科学研究所　李森　于泽元一、探究教学的形成与发展 探究教学作为与知识授受教学相对应的一种教学方式，由来已久它早期的表现形式是“发现法”和“问题解决法”发现学习是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行的学习以发现学习为主要活动形式的发现教学是探究教学的一种主要形式发现教学思想的萌芽最早可以追溯到卢梭卢梭自然主义教育倡导教育要适应儿童的自然本性，主张凡是儿童能从经验中学习的事物，都不要使他们从书本中去学而经验主要来源于行，来源于探究19 世纪末 20 世纪初，英国的阿姆斯特朗等人不仅积极倡导这种教学方式，而且也努力实践与此同时，杜威提出并实践“做中学”，认为个体要获得真知，就必须在活动中主动去体检、尝试、改造，必须去“做”，因为经验都是由“做”得来的这一思想对探究教学的形成与发展起了推波助澜的作用 真正使发现法形成理论并风靡全球的，当属美国心理学家、教学论专家布鲁纳布鲁纳认为，发现法的实质是要求在教师的启发引导下，让学生按照自己观察和思考事物的特殊方式去认知事物，理解学科的基本结构；或者让学生借助教材或教师所提供的有关材料去亲自探索或“发现”应得出的结论或规律性知识，并发展他们“发现学习”的能力。

在他看来，发现包括用自己的头脑亲自获取知识的一切方式，诸如学生对未知世界的探索以及学生对人类已知而自己尚未知道的事物与规律的再发现但是，发现学习中的再发现与科学上的原发现是有差别的，其区别仅仅是在程度上而不在性质上，因为它们本质上都是一种顿悟、领悟，布鲁纳常称之为直觉布鲁纳曾指出发现法有四大好处：一是能提高学生的智慧，发挥学生的潜力；二是能使学生产生学习的内在动机，增强自信心；三是能使学生学会发现的试探方法，培养学生提出问题、解决问题的能力和创造发明的态度；四是由于学生自己把知识系统化、结构化，所以能更好地理解和巩固学习的内容，并能更好地运用它在布鲁纳之后，发现教学法在世界范围内得到了广泛的运用 问题解决法也是探究教学的一种重要方式众多的问题解决理论，大多来自于三类研究：以动物为对象的实验研究；以人为对象的分析性研究和认知心理学的研究其中包括桑戴克的“试误说”、哈洛的“学习心向论”、杜威的问题解决五阶段理论以及问题解决的信息加工理论等而真正系统地提出问题解决教学法的则是前苏联科学院院士马赫穆托夫他认为问题解决教学法的关键是如何提出问题，并把问题解决分成三个阶段：问题情境的创设、问题的提出和问题的解决。

明确把“探究学习”作为一种重要教学方式则是 20 世纪五六十年代的事情，其首倡者是美国生物学家、课程专家、芝加哥大学教授施瓦布1961 年，他在哈佛大学的一次演讲中，提出了“作为探究的理科教学”的观念，认为传统的课程对科学进行了静态的、结论式的描述，这恰恰掩盖了科学知识是试探性的、不断发展的真相，极力主张要积极地引导学生像科学家那样对世界进行探究在施瓦布等人的推动下，探究教学在英美等国得到了蓬勃的发展，先后涌现出几种著名的探究教学模式，如：萨其曼的探究训练模式、施瓦布的生物科学探究模式、马希尔斯和考克斯的社会探究模式，以及学习环模式和 5E 模式 萨其曼的探究训练模式是通过观察、分析科学家的创造性探索活动之后，结合教学的因素概括而成的它遵循“问题一假设一验证一结论”这样的程序，在课堂上层开讨论和对话，通过对话对学生进行探究方法和思维方式的训练生物科学探究模式是施瓦布所领导的生物科学课程研究会 (BSCS)所开发出的适用于高中生物教学的模式，它通过“确定研究对象和方法重点、学生构建问题、推测问题症结、解决问题”四个阶段来模拟生 在上表中，后三个项目是科学课程所应学习的具体内容，而科学探索一项的规定恰恰是探究教学所要求的。

物学家的探究过程，积极引导学生树立正确的科学理念，掌握科学方法，尤其是实验方法社会探究模式则把主要用于科学教育的探究活动引入到人文社会学科之中，以问题为中心，通过“定向、假说、定义、引申、求证、概括”六个阶段来建构课堂教学，引导学生关注社会问题，激发学生参与社会事务的意识，提高解决社会问题的能力学习环模式是卡普拉斯及其同事在科学课程改革研究中发展起来的它以皮亚杰的发生认识论为基础，同时借鉴和运用了奥苏贝尔等人的学习理论，将教学过程划分为概念探讨、概念介绍和概念运用三个前后相连的阶段，以提高学生的探究水平，促进学生的智力发展，是基础科学知识教学的主要方式在学习环模式基础上建立起来的 5E 模式，有一套更完备、更符合学生认知特点的教学程序和教学策略它将教学过程划分为五个紧密相连的阶段：吸引(Engagement)、探索(Exploration)、解释 (Explanation)、加工(Elaboration)和评价 (Evaluation) 20 世纪 80 年代以来，出于提高综合国力和适应知识经济发展的需要，各国都普遍重视对学生创新能力的培养，对探究教学的研究也有了新的发展 在国外，以英美为首的发达资本主义国家通过各种方式推动探究教学的发展。

英国推出《1998 年教育改革法案》，首次将科学课程与英语、数学并列为三大核心课程而在科学课程中，特别强调对学生科学探究能力的培养英国 1998 年颁布的科学课程大纲将科学课程的成绩目标定为 17 个，经修订后变为 4 个，其中初中(KSE)阶段的成绩目标与组成部分 20 世纪 90 年代，美国先后出台了两部具有纲领性的科学教育文献一是 1990 年美国科学教育研究会提出的《2061 计划》，二是美国国家研究理事会 1996 年推出的《美国国家科学教育标准》这两部文献都强调探究教学的重要性，后者甚至认为“学习科学的中心环节就是探究”，并对探究教学提出了一系列标准 我国自改革开放以来，也日益重视对学生探究能力的培养，促使学生成为创新型人才1999 年第三次全教会后所颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，进一步强调了学生创新精神和实践能力的培养，而创新精神和实践能力的培养离不开探究教学在此背景下，我国不少地方开展了探究教学实验研究，其中上海市所进行的“研究性学习”尤有影响 “研究性学习”概念是上海市教科院普教所借鉴国外探究教学的理论和实践经验于 1999 年初提出来的。

实际上，从 1998 年开始，上海市教科院、上诲市教委教研室和部分学校已开展了有关“研究性学习”的理论和实验研究，并积累了一定的经验研究结果表明，“研究性学习”是培养学生创新精神和实践能力的一种重要形式，对于推进我国基础教育改革、全面实施素质教育，有着十分重要的理论意义和实践意义2000 年 1 月，上海市拟订的《普通高级中学课程计划(实验稿)》，明确将研究性学习与学工学农学军、劳动技术教育以及社区服务结合在一起，共同构成“社会实践课程”，作为高中的必修课在上海市的带动下，截止 2000 年 9 月，国内已经有 10 个省市的普通高中设置了研究性学习课程从 2001 年 9 月开始，全国普通高中均开设了这门课程 新近颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出要“改变课程实施过于强调死记硬背、机械训练的现状，倡导学生的主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力至此，探究教学作为一个独立的研究课题在我国正式形成，井成了一个摆在我们面前的急待探讨的问题我们有理由相信，《纲要》的颁布将在我国谱写探究教学的新篇章 二、探究教学的独特内涵 探究教学是指在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，主动获取知识、发展能力的实践活动。

其目的在于培养学生的创新精神和实践能力，因而知识与能力的获得主要不是依靠教师进行强制性灌输与培养，而是在教师的指导下由学生主动探索、主动思考、亲身体验出来的由此可见，与以灌输、记诵、被动接受为特征的旧教学体系相比，探究教学在教师观、学生观、学习观和评价观上均体现了独特的见解和主张，具有新颖而丰富的内涵 (一)教师：探究的促进者和合作者 探究教学在知识观方面的转变，把教师从“知识权威”的神坛上拉了下来，教师不再是知识的传授者和管理者，而是学生进行探究活动的有力的促进者和合作者，根据学生探究活动的需要而提供有力的帮助 作为学生学习活动有力的促进者和合作者，教师应该明白在探究教学中，自己所面对的不仅仅是依靠本门学科知识就能解答的问题，知识的整合性要求教师应具备多学科的、丰富而渊博的知识探究活动涉及广泛的科学内容和方法，教师必须对科学、知识等的本质有清楚的了解，对科学探究的方法有明了的系统把握，才能在帮助学生进行探究的过程中把握正确的探究方向，引导学生不断深入探究教学也是一种反思性与创造性的教学方式，它要求教师具有敏锐的眼光和积极进取的创造精神，在与学生的合作中能接纳学生的独到见解，引导学生进行深刻的反思和勇敢的创造。

同时，伦理道德意识、对大自然的深厚感情和责任意识，也是教师应具备的素质，亦将对学生产生较大的影响 作为学生学习活动的有力促进者和合作者，教师应该明白探究活动的规律，并根据这些规律来确定自己的工作重点首先，探究活动是学生与环境相互作用的建构过程，对学习环境的要求很高，这种环境既要具备民主合作的气氛，又要有足够的物质准备，并且这些物质及其编排方式能够引起学生的注意，激发学生的探究欲望和动机其次，学生的探究活动需要丰富的信息，如何向学生提供这些信息井保障信息渠道的畅通，是教师义不容辞的责任和义务再次，现有的教学大纲和教科书一般不是以探究为基础进行编排的，教师作为课程设计者和实施者，要对这些内容依照探究的逻辑予以重新编制和改进 作为学生学习活动的有力促进者和合作者，教师要自觉地把自己当作学习团体中平等的一员，走到学生之中，以知识渴求者的面目和学生一起探索、讨论、交流，以自己的丰富经验影响学生对知识和人生意义的建构，并和学生一起分享探究的成果在探究教学中，对学生的了解与对探究活动的了解同等重要，只有教师真正明白了学生个体间的差异以及学习准备情况，才能有的放矢地有效地参与到学生的探究活动中去教师作为促进者，要根据学生探究活动能力的不同，设计开放程度不同的探究计划，这些探究计划的实施既让学生面对一定难度的问题，而又不产生严重的挫折感，同时也要根据学生非智力因素的特点，及时提起学生对元认知的注意，让学生专注于目前的探究任务，克服外界干扰，勇于突破自己的思维定势。

教师还要善于运用正式与非正式的评价手段鼓励学生，鼓舞起学生探究的勇气此外，教师要具有高超的组织能力，不断消解探究团体中的矛盾，促进团体向更高层次发展 (二)学生：具有创造能力的学习社会中的主体 在传统教学中，学生往往处于被动的客体地位，而探究教学由于向学生赋权增能，学生不仅变成了教学的真正主体，而且更具有创造性与协作能力具体表现在以下几个方面 第一，学生是具有学习能力的人在以灌输为主的教学中，学生被认为是很不成熟的个体，他们不足以承担起发现知识和创新知识的重任而探究教学则充分相信学生，相信学生在一定程度上有能力去主动地探索世界、揭示世界的奥秘，发现井创造出知识因此，探究教学主张大胆放手让学生走自主创新学习之路，学生可以选择学习内容，确定学习方法，安排并实施学习计划，评价学习结果，对学生能力的信任毫无疑问能够鼓励学生在探究的道路上阔步前进 第二，学生是在学习中成长的人探究教学力图使人们明白，即便学生在学习中模仿成人(科学家)的行为，他们也是按照自己的视界进行探究活动，其思维方式和成人是很不相同的因此，探究教学十分重视儿童在探究过程中前概念所起的作用研究发现，尽管学生的前概念与科学概念有很大差异，但是其前概念来源于生活，是学生对生活真理感悟(尽管十分模糊)的产物。

它们是学生世界观的有机组成部分，极大地影响着学生对探究中所发现的各种现象的看法树立学生是学。