2020年整理什么是教育雅斯贝尔斯.doc

教育者不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉爱的理解是师生双方价值升华的一个因素，而现行教育的运用恰恰阻碍了爱的交流因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在青年学生感到生活是严峻的，这是因为对他来说，现在比将来更具有决定性的意义，他还具有可塑性和发展的充分可能性他已清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动—[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991：1年轻人都希望受教育、能从师获益、能进行自我教育，并与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流人的自我的生成上有几种需要尽其全部人性去冲破的阻力：首先，绝对的阻力是每个人在本质上的不可改变性，而只是在外观上有所变化；其次是内在的可塑性；第三重阻力则是人的原初自我存在与这三重阻力相对应，存在着三种不同的教育方法：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流每个人在自身中都要与这三重阻力相遇，都须经过自我训练、自我教育、与自我进行敞亮交往的过程。

如果要与他人交往，那么，在第一种方法（训练）中，人就成为纯粹的客体；在第二种方法（教育）中，人便处在相对开放的交往中，更确切地说，是在有计划的教育环境中；在第三种方法（存在交往）中，人将自己与他人的命运相连、处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中因此，训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动而人与人人交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具——[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991：2人类认识世界和认识自己有几种不同的方式一）照料和培育，人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断地变换身心自由释然的游戏，这种不断超越以求更新的活动可以说是倾听生命律动的行为园丁的经验、知识和感觉是无法计算的，这些知识和感觉是从长期的经验中积累起来，并在人的生命活动中扮演着重要角色但如果这种“经验”中的倾向在现代世界里已接近沦为机械的“做”，那么，这将意味着生命体将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无知粗俗。

二）所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原处派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力，语言、记忆内容除外）真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试这样，手工课以劳作方式发展学生的灵巧性；体育课则以学生身体素质的锻炼，以及身体的健美来表现自我生命哲理课发展思想和精神的敏锐和透明，培养说话的清晰和简明、表达的严格与简洁、把握事物的形式、特征，以及了解思想论争双方的焦点所在，以及如何运“思”而使问题得以澄清通过接触伟大作品而对人类本真精神内涵进行把握（伟大作品包括：荷马史诗、圣经、希腊悲剧家的作品、莎士比亚和歌德的作品）、而历史课的教学则是发展学生对古代文化的虔诚爱戴之心，启发他们为了人类更高的目标而奋斗，并形成对现实批判的清醒历史观。

自然科学课的开设，则是掌握自然科学认识的基本方法论（包括形态学、数学观和实验）在我看来，全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧途，而是导向事物的本源教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所以的学习和知识对他来说却是次要的——[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991：3、4爱与交流的行为是人的天性中的重要一维与人的爱的天性相对的是怯懦，然而怯懦恰恰会助长别人对自己的控制，人的良知和在良心规则之下的爱与交流是逐步减少怯懦的重要途径人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空——[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991：6苏格拉底式的教育：从教育的意义上看，教师和学生处于一个平等地位。

教学双方均可自由地思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感也就是说唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程苏格拉底式的教师一贯反对作学生的最大供求者；教师要把学生的注意力从教室身上转移到学生的自身，而教师本人则退居暗示的地位师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖的关系教师有自知之明，并要求学生分清上帝和世人教育需要学生具有对绝对真理和寻求真理的引路人——教师的敬畏之心在苏格拉底式教育中学生的敬畏心情表现在精神的无限性上，在这无限的精神内，每个人要负起超越自身存在的责任——[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991：8当今世界的不合理现象，不论是民主政体、贵族政体或是专制政体，都无法通过重大的政治行为来消除每一种社会改善的先决条件要求每个人都要受教育，以便能自我教育教育要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探索道德一个正直的人，他同时就会是一个正直的公民。

——[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991： 9苏格拉底从不给学生现成的答案，而让学生自己通过探索去做结论他让那些自以为是的人意识到自己的无知，并让他发现真知，因此人们从内心深处得到那些自以为还不知道，实际上都早已具有的知识因此可以说，知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不象转让货物——[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991：10对话是探索真理与自我认识的途径只有通过人与人的交往，只有了解事务的本性，才能获得真理——[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991：11用对话的形式可以辨明真理两位对话者并不知道真理在哪里，其实真理却已经在那里，两位对话者绕着真理传，并被真理所引导对话便是真理的敞亮和思想本身的实现对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义反讽与游戏：如果苏格拉底的反讽是由直接方式表现出来，反讽就是多余的了为了能适当感受反讽中的言外之意，除了理性思维的训练，培养哲学敏感性也是必要的在反讽的多样性中，迷惑和真理相互交替，具有多种意义，使人陷入不断的误解之中，而只让真正能够了解的人认识真理。

在这一点上，柏拉图的本意似乎是：那些没有能力了解真理的人，就让他们误解罢有时候在反讽的诙谐中，似乎隐藏着一股激情这里，在传达中理性不能达到之处，便不能强求以理性的推演去获得正确的理解反讽的深层意义是对本人真理的关切，而且，它使我们避开歪曲真理的错误，这种对真理的歪曲往往是以具体知识、作品或形象的形式出现，在堂而皇之的为真理作证中遮蔽了真理，人们若把那些外表漂亮的伪真理当作绝对真理，那就大错特错了哲学式的反讽表述了对真理本源的向往面对着纷繁复杂的多义现象，理性阐释的单维性已显得苍白无力，反讽却能够通过去伪存真，找到真理之所在，但它不用直说的方式，而是通过感领唤醒来达到哲学式的反讽是对隐藏不露的真理的暗示；但虚无主义的反讽则是油嘴滑舌和毫无意义的有意义的反讽希望在众多复杂的现象中引出不可言说的实情真相，相反，无意义的反讽则会被错综复杂的现象卷入深不可测的虚无哲学式的反讽将一孔之见视为拥有真理的误解，因为，轻而易举获得的绝非真理，而是对真理的误解，甚至是谬误——[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991：12、13假如真理摆脱了所有的间接性，那就不再成其为真理。

理论的判断力既不能认识也不能解答真理一部文化史在某种意义上成为对真理不断追问的历史柏拉图在第七封信中就真理的传达问题提出自己的看法：“怎样接触学习的对象呢？事实上，语言不可能把握对象，而是要经过长时间与对象进行科学的交往，并在相应的生活团体中，真理才突然出现在灵魂中，犹如一盏被跳起来的火星点燃的油灯，然后再靠自己供给燃料对不能说与不可说的东西，在对话中只能是间接传达出来，但是在毫不保留的对话方式中，这种方式在团体中时常发生，真理会一刹那在人群中突然亮起来，但这只能在生活交往中出现——[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991：18哲学式的对话并不被理解为审美的距离，而是讲授自我实现严峻性的切身体验因为在思想的哲学构造中，“对话”便是真理的间接传达对话的唯一目标便是对真理的本然之见其过程首先是解放被理性限定的、但有着无限发展的和终极状况的自明性，然后是对纯理智判断力的怀疑；最后则是通过构造完备的高层次智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理的内核和指引——[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991：19在运用概念、推理的直接传达中，真理被表述为抽象的，与思维同一的。

但是在以暗示与象征的体验方式的间接传达中，真理则变成可感知的，它作为历史性中例外的主观性在客观性的媒介中显示自身这种真理是观念所不能替换的，因为真理已变成自明的存在显示出来，人们只能感悟到它，真理在展开自身之时发挥其灵魂唤醒作用如果某一类事物并不作为人们普遍了解的对象，而只是作为与思考者直接同一的存在者，那么这类事物是可以言说的作为完整自我的思考者将与所思考的真理一道，转入探索自我的内心世界这种“认识你自己”的探索，正好表明了思考者是作为自由存在而存在着，因为他并不把真理作为一个全然与己无关的内容去外推和理解同时，在对真理的体认中，思考者也无法说清楚自己所感悟的一切因此，他在言谈中只能借感性形象以使本真之义变得使人间皆可感知和敞亮起来——[德]卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知，1991：20教育——受计划限制的事件按照理智的判断，我们可以分辨出两种计划：一种是在特定情况下不可缺少的细节安排，另一种是对一个无法达到的整体进行全盘计划，后一种计划是会造成灾害的与此相应，我们也可以分辨出两种活动，一种是在人类能力范围内的自由施展，另一种则是在虚构的空间肆意妄为马克思深信他已掌握了历史发展过程的全部知识，因此他才将对人类的全盘计划视为有意义的。

在这个全盘计划里人类的一切活动都与他所认为的历史必然性相吻合，马克思以其所谓的全部历史知识作为全盘计划的根基，并将整个人类置于他的计划之内，他不仅只是想为了人类而改变世界，而且要改变人类自身马克思认为，这。