教育理论论文-反思性教师培训中的问题及其对策的思考.doc

教育理论论文■反思性教师培训中的问题及其对策的思考［摘要］反思性教师培训由于其能够使教师获得新的教学观念及持续的专业发 展而被国际教育界广为推崇对由于教师反思视野狭隘、反思深度不够与意志不 坚等原因，教师在参与反思性教师培训的过程中出现的“反思虽行，观念不改”、“视野封闭，观念难新”、“观念虽新，能力不变”等问题进行了分析，并针对 以上问题提岀了若干相应的策略［关键词］反思性教师培训；教学观；培育研究反思性教学是教学主休借助行动研究，不断探究与解决口身和教学目的以及 教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习结合起来，努力提升教学 实践合理性，使自C成为学者型教师的过程之所以重视反思性教学在促进教师 及教师专业发展方面的作用，是因为在世界范围内很多教师培训者业已指出，教 师教育培训计划在使教师能够教育未来一代学生方面是不够的为弥补这方面的 不足，美国曾对作为一种首选的职前与在职教师专业发展的培训策略一反思性教 师教育进行 了 调查(Cruickshank, 1985； Dewey, 1933； Shcon, 1987； Sparks- langer and Colton, 1991)O约翰•杜威的反思性实践模式是教师反思性实践教育的开 端，并因为对主导20世纪80年代的过分简单化与技术化教师教育观点的批判而 被重新的考虑(Richardson, 1990： Vaili, 1992)。

反思性教师教育的核心Fl标是发展教师为什么采用某种指导策略与这种策 略如何使自C的教学得以改进并对学生产生肯定性影响的理性推理能力因此， 反思性教师教育培训因能够使职前教师在参与反思性活动后不仅能够获得新的 教学观念而口能够在完成培训项R后仍能够有持续的专业发展而被推荐然而， 因为没有反思的明确概念及反思性思维评价标准的模糊，在将反思运用到教师培 训教育方面时曾经出现了问题(Rodger, 2002)o约翰•杜威将反思界定为一种思 维模式：“对任何信仰或设想的知识形式依据其支持性基础与其倾向达成的结论 而进行的、主动的、认真的与持续不懈的考虑"(Dewey, 1933： 7)罗格(Rcdger, 2002:845)将杜威反思的四个标准刻画为:第一，一个意义生成的过程，这种过程便学习者从一种经验转移到另一种经 验，并在这一过程中加深了对这种经验与其它经验或观念之间联系的理解第二，是一种以科学的探询为根基的、系统的、严格的、规范的思考方式第三，一种需要在团体小以及与他人的互动小发生的思考第四，需要一种重视或尊重自己的或他人智力发展的态度虽然在现实的教学小，很多教师也在反思抑或接受反思性教师培训，但是由 于自身反思性思维范围的局限，i直没有能够通过反思的方式来开拓自身的教学 视野及促进i身的发展。

通过长时间对教学-•线教师的教学行为的观察以及依据 以上所提到的反思的四个标准，笔者指出了教师在H主反思或参与反思性教师培 训小出现的问题并针对问题提出了相应的策略一、反思虽行，观念不改教师的教学观是教师在长期的学习(包括作为学生时的学习)与教学中获得 的关于学生如何有效学习与教师如何有效教学的观念在任何教师头脑中都存在 着良莠不齐的教学观念虽然教师也时常对自己的这些教学观念进行反思，但是 由于反思的力度不够或没有获得更好的替代观念，他们在教学中依旧依照原有的 教学观念进行教学这势必导致他们在专业发展上的停滞不前因此，发展或改 变教师头脑中的教学观念是促进教师专业发展的前提笔者认为，要改变教师的 教学观念必须从以下儿点着手：1. 提出教学问题，教师发表看法只要在教学中认真地观察与深入地思考，我们就会在教学中发现很多值得关 注的问题在教师专业培训的过程中，将这些问题提出来，让教师陈述自己对问 题的看法与解决方案然后，培训者针对这些解决方案与看法提出其不合理性的 质疑，并通过组织教师对这些看法或解决方案进行讨论，引导他们Ft!低水平的反 思向高水平的反思过渡对于反思水平的问题有学者进行了如下的划分：(1) 回忆水平(Rl)o 一个人描述他所经验到的，通过不寻求另外的解释与企 图模仿他所观察到的或以被教导的方式回忆他的经验，并以此为基础来理解情 景。

2) 合理性水平(R2)o 一个人努力地寻求他各种经验Z间的关系，通过理性 原则來阐释环境，寻求其是其所是的原因，并将他的经验汇总或提升为指导原则3) 反思水平(R3)o 一个人通过有口的地改变或改进他的未来来获取他的经 验从各种视角分析他的经验，并且能够看到他的合作教师对学生的价值观/行 为/成绩的影响通过教师自身反思水平一步步发展，教师原有的教学观念就会 得到不同程度的发展或改变2. 学生陈述感受，反证观念不足在教学过程中，很多教师对自己在教学上的做法持一种乐观的态度，即自以 为是地认为这些做法是正确的、受学生欢迎的但事实上，我们如果让学生发表 他们对教师这些做法的意见，这些意见可能会与教师自以为是的观点人相径庭 因此，教师在自主反思或反思性教师培训的过程中将自己自以为很好做法一一陈 述岀来，然后设计成调查表，让学生发表他们对教师这种做法的意见通过师生 两种观点的交融，使教师产生对自己在这种做法上的认知冲突，进而加速教师教 学观的转变进程3. 依照观念教学，录像获取不足“不识庐山真而口，只缘身在此山小”有时教师在教学过程中看不到自身 教学的不足，是因为教师在按照自己的观念进行教学时，所感受到的是自身的教 学行为是否与自身的教学观念相一致，而并不是与自身的教学观念相一致教学行 为的不足。

同时，由于教师在课堂上专心教学，很难有足够的精力全而关注学生 的接受情况与自身的行为状态在这种情况下，教师很难看到自身教学小所存在 的问题而让教师观看白己的教学录像则是使教师以旁观者的身份观看白己教学 情况的最好方式通过这种方式，教师看到的不仅是自己在课堂小的行为过程, 而且是学生在课堂上的表现以及对自己教学行为的反应，这可以便教师在改变自 身不科学的教学观念的基础上，改变自身的教学行为当然，邀请同事观察自己 的课堂教学也不啻为一种获得教学反馈的良好方式通过以上三点，可以使“反思性教学”成为以“同索材对话”为轴心，同伙 伴合作，共同展开“反省性思维”的教学在“反思性教学”中师生钻研具体的 素材，通过同教师与伙伴的沟通，建构意义，在教室中展开共享这种意义的学习 启发、帮助这种学习的教师也同学生一样，展开“同素材对话”、“同情境对话”、 “同同事对话”，组织学生的沟通，展开建构教学内容——客体世界——Z意义 的活动这种活动必然能够促使教师的教学观不断发生转变二、视野封闭，观念难新很多教师虽然能够通过反思改变自身的观念，但是，由于生活与教学的坏境 范围狭小而导致的信息闭塞以及教师由于教学繁忙或其它原因所导致的自我封 闭，很多教师在经过长时间的教学及教学的反思之后，头脑中却没有多少新的教 学观念产生。

这种不大改变的教学观念必然会导致教师课堂教学行为的相对僵 化为了改变这种现状，以下措施可资借鉴：1.广泛交流，大胆借鉴俗话说：“三个臭皮匠，顶一个诸葛亮或“两人智慧胜一人”这暗示 教师之间如果能够在教学上相互合作，将彼此在教学上产生的灵感与感受相互交 流、相互借鉴，要比教师一个人孤独地探索好得多寸有所长，尺有所短” 教师将自C在教学上所遇到的问题讲给同事听，必然能够获得同事的良好建议， 使问题迎刃而解在网络资源唾手可得的今天，教师完全可以通过网上博客，将 自己在教学中所遇到的问题、所获得的感受尽可能多倾诉，在倾诉的过程中所获 得的不仅是情感的宣泄、思维的整理而且更是自身表达能力的提高当教师看到 自C在网上所发表的博客得到了众多同行的回应时，教师就能立刻感受到口身心 灵世界与众多心灵世界的沟通与交流自己的困苦获得了亿万人的关注，自己的 疑惑获得了众多人的解答，这样教师不仅在现实的世界中通过与同行教师的交流 获得新的有价值的教学观念，同时，教师也可以在网络世界中，获得百家之长 因此，在反思性教学培训的过程中，培训者要注意培养教师的自我表达意识与主 动沟通意识只有这样，教师才可能在教学的过程中开放口身的教学视野，放飞 自身封闭的心灵。

2 •针对问题，广寻途径在口我反思、或反思性教师培训的过程中，由于反思标准的缺乏与教师判断 力、理解力的欠缺，教师很难在教学过程中不断地发现口身存在的问题因此， 在反思性教学培训的过程中，培训者要注意培养教师的观察、判断能力及增强教 师的问题意识，让教师在教学中不断地发现口身在教学观念、教学行为上存在的 不足，并引导教师针对这些问题大胆设想问题解决的途径，通过分析比较或教学 实验來确定这些途径的优劣，这样教师就会逐渐找到解决问题的最佳途径教师 在广泛探求与大胆实验中一年所获取的教学经验要胜过使用一种教学策略而不 愿作改变的十年甚至二十年的教学经验 3.拓展经验，转移阵地教师在教学中应具备的不仅是所任教学科的知识，而II还有教育学、心理学、 教学法等方面的知识教师获取这些知识的途径不仅是教师对相关书籍的阅读， 同时还是教师在教学实践中的观察、探索与反思I大I此，培训者在鼓励教师进行 专业书籍阅读的同时，还有必要让教师通过定期的转换教学对象的方式来丰富自 身的教学经验，让同一教师拥有在不同的班级、年级、阶段（如初中阶段、高中 阶段）的教学经历因为教师虽然在口己所任教的学科方面拥有丰富的知识，但 是在教学过程中真正起作用的则是教师的有关某一个年级的具有很大分化性、系 统性与可辨析度的学科知识结构。

教师如果不从事某一年级的学科教学，根本就 不可能形成这样的知识结构以及获得有关该年级的学生在心理及生理方面的有 价值的知识教师要想成为教学上的专家，就必须拥有不同年级、阶段的学科知 识结构及教学经验为了达到这一目标，教师应主动申请或培训者应为教师提供 一个从低年级到高年级，从一个阶段到另一个阶段的教学机会，以便在教学对象 的不断转换中获取更为系统、更为完善的学科知识与全面的学生成长历程中的知 识只有这样，教师的职业生涯与生命历程才会在教学对象的不断转变中不断展 不着自身的意义三、观念虽新，能力不变教学是一项要求教师“思”“行”并进，协调统一的活动然而，在现实的 教学中，很多教师的教学观念虽然能够通过反思的方式得到不断的更新，但是由 于他们不注意口身教学能力的训练与提高，造成观念与行为的不协调这种不协 调主要表现在以下三个方面：一是言语教学观念与言语规范的不协调虽然很多 教师的言语教学观念在不断地更新，但是他们口身的言语规范确没有任何改进, 他们使用只有当地人才能理解的言语进行授课这一现象在我国中小城市甚至部 分大城市普遍存在着，从而导致不同地方所培养的中学生操着不同方言來师范院 校学习。

如果学生在师范院校学习时不努力改掉口身言语中的方言，这些学生毕 业Z后，乂成为语言不规范的教师，从而导致语言教学中的恶性循环二是观念 与观念表达的不协调虽然很多教师在教学过程中想讲的知识很多，但到了嘴边 却说不出來，抑或教学思想或观念很丰富，但拿起笔來时却写不出來或写不好， 以致在语文教学或英语教学中不能为学生在言语表达上树立一个良好的榜样三 是教学能力与科研能力的不协调有些教师虽然在教学上经验独到、能力超人， 但是在提升口身教学经验与开展教学科研工作方面却一窍不通或热情全无为了 改变这一现状，笔者建议采取以下措施：1.依据标准，苦练能力教师在教学上所需要的能力有些是可以通过长期的训练來加以提高或改进 的，如教师的言语表达能力有些却不能改变，如因相貌俊美、姿态幽雅而具有 的对学生的亲和力现在仅就如何改进教师的言语表达能力进行探讨个体的语 言表达能力分为口头言语表达能力与书面语言表达能力一是口头言语表达能力良好的口头言语表达能力的标准一般从流畅性、逻 。