探究教学、研究性学习.ppt

探究教学-研究性学习探究教学-研究性学习一、探究教学提出的必要性二、探究教学出现的问题三、探究学习的本质四、探究学习的理论基础五、探究学习教学模式六、探究学习教学设计七、探究学习的评价理念八、期望一、探究教学提出的必要性社会需求：当今时代是知识经济的时代，人才需求由知识型向创新型转变，如何培养创新型人才给教育提出了新的要求，也就是说教育面临新的挑战；新课改需求：新一轮基础教育课程改革要求学生改变学习方式，倡导探究学习探究学习同时又作为科学课程的基本理念、基本的学习内容被提高到核心高度这都需要新的教学方式学生、家长需求：从幼儿园起，到小学，中学，大学这种需求伴随着社会需求，表现的得最为强烈如何成为创新型人才，最直接的表现形式就是怎么样就业，怎么样找到好工作？其实也就是如何符合社会需求二、探究教学出现的问题1对探究学习的理解停留在学科教学模式的层面上，没有把它看成是一种全新的学习方式和教育理念和一种全新的学习方式和教学理念相比，人们更愿意接受现成的教学模式且受传统“讲解+联系”型教学模式的影响，尽管人们也认同探究教学蕴含着丰富的教育价值，但由于对探究学习在理论上以及教育观念上和教学实践上研究不够，探究学习只能为某一节课提供教学模式，而不能够自觉地运用探究学习这样的理念用来指导教师的教学活动。

更别说指导学生的学习二、探究教学出现的问题2缺乏对探究学习的感性认识，不能准确把握探究学习的精神实质探究学习在理解和实施中容易出现两个方面的偏差：一是对探究的泛化，另一个是对探究的神秘化前者就是随意给一些教与学的形式贴上探究的标签，例如：一个从目的到内容再到方法、步骤，甚至连表格都画好了的实验活动设计，就被冠以探究而且是自由探究的名称而后者则严格从学术的角度，或死扣探究的定义，认为科学探究是一个很严肃的问题，只有严格符合科学探究的过程（问题的提出、证据的收集、方案的制定和实施到解释的形成、检验和结论的得出等等），这整个过程都是由学生自主发现、由学生独立完成的活动才归为探究这两种理解都背离了探究式学习的本质意义，如不加以澄清，将会极大地影响探究学习的实施3理论界对探究学习的研究，与实践结合不密切，难以对教师形成有效的指导；一线教师有丰富的教育教学经验，但对探究学习理念没有深入的研究也即理论和实践没有一个很好的结合点这仍是目前困惑很多人的一个地方二、探究教学出现的问题4缺乏设计、组织和开展探究学习活动的经验和能力，学生也不适应这种新的学习方式 对老师来说：虽然也经过了教育部门组织的各种培训，也听取了很多教育专家的报告，老师们也想在课堂教学中引入探究学习的理念。

但由于客观原因，比如时间上的限制；另外一个是社会对学校直接要“学习效果”也即纸质上的成绩单这样探究活动的组织和开展往往不能付诸实施 也有的老师不习惯新的教材，因为新的教材和老的教材比，看起来知识点零散，讲课时生怕遗留某个知识点，影响学生的成绩所以干脆两套教材同时用，进度是新教材，讲解仍是老教材所以就会出现“课程标准是新的，教材是新的”，但课堂上仍是“涛声依旧” 对学生来说：在传统教育理念的熏陶下，在目前高考制度和评价体系下，学生习惯了接受学习，一时对新的学习方式和学习理念难以适应三、探究学习的本质新课改的要求:本次课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，这也是实施新课程最为核心和关键的环节新课程要求新的有效的学习方式必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展如何用新的教育理念重新审视传统的教学课堂，这需要我们首先弄清楚，到底什么是探究学习三、探究学习的本质1.探究：人类认识世界、发现问题、解决问题的本质过程可以归结为一个词探究。

科学家的科学探究活动详细地揭示了人类探究活动的特征大体可以分为广义和狭义两种，广义的探究范指一切独立解决问题的活动它既可以是科学家的专门研究，也可以指一般人的解决问题的活动；它可以是自觉的，也可以是自发的因此，广义的探究倾向是人类的天性，即人皆有之而狭义的探究专指科学探究或科学研究三、探究学习的本质 广义和狭义的探究的区别在于：探究：是人类寻求信息和理解的一般过程从广义上讲探究是一种思维方式科学探究：是一般探究的子集，它的对象是自然界，是在某种信仰或假设的指导下进行的是对自然界的一种有理论指导的研究科学探究：是一种系统的调查研究活动，其目的在于发现并描述物体和事物之间的关系其特点是采用有秩序的和可重复的过程三、探究学习的本质2.探究学习探究学习：学生在学习的时候能不能模拟科学家探究的过程，在类似于科研探究的活动中学习科学让学生亲历探究的过程，有利于学生真正领悟科学的本质和提高自身的科学素养这构成了探究学习的要义和核心特征探究学习：倡导学生以类似于科学探究的方式来进行学习，这就是探究学习探究学习是一种积极的学习过程具体的说，在教学过程中，教师创设一种类似科学研究的情景，学生在教师的引导下，以探究者、研究者的主体角色，自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流，从而获得知识、技能、情感和态度的发展，对所学的知识实现由感性到理性的认识，从而完成知识的迁移、探索运用知识的学习过程。

三、探究学习的本质 探究学习的三层含义作为学习内容的探究学习：它要求学生把科学探究当做人类认识世界的一种方式；作为学习方式的探究学习：它要求学生以类似科学探究的方式来学习科学；作为教学指导思想的探究学习：它要求教师以探究的态度对待教学它给我们的启示是：探究离不开学科内容，探究不等于动手活动，探究包括教师的教与学生的学两个方面三、探究学习的本质 3.探究学习过程：19世纪末到20世纪初期的美国，具有“实用主义神圣家族的家长”之称的实用主义大师杜威提出：学生是学习的中心，要把学生的好奇心和兴趣激发起来，使学生主动的学习，为适应环境，学生的主要学习任务并不是固定的知识，而是培养起来适应社会生活环境的能力关于怎样来学习，杜威推崇问题解决的方法，认为学校要培养学生的能力，使学生掌握真正的知识，就必须使学生亲自去做，去解决问题，同时杜威根据科学思维过程的分析，提出了众所周知的五步教学法即：从情景中发现疑难，从疑难中解决问题，做出解决问题的各种假设，推断那种假设能解决问题，经过检验来修正假设（获得结论）该过程被概括为：困难问题假设推理验证为了解决一个问题或为了达到某个目标而观察事实、搜集事实，从而构成某些假设，再通过实践把这些假设加以验证的过程，就是探究过程，而这种探究活动便是人类的智慧，形成价值的过程就是把一个有问题的情境变成了一个完成了目的的情境的过程。

而期间必须经过这一探究三、探究学习的本质 4.探究教学过程：探究教学的一般过程包括六个要素：提出科学问题；进行猜想和假设；制定计划；设计实验、观察与实验，获取事实与证据、检验与评价；表达与交流说明：某些探究过程只包含其中的几个要素，而且也不一定按照上述的顺序进行，科学探究的主要目标是使学生领悟科学探究的思想，培养学生进行科学探究所需要的能力，增进对科学探究方法与过程的理解，科学探究能力是通过完成部分探究活动或完整的探究活动而形成和发展的在实践中，探究过程、探究步骤可以根据探究学习的基本过程，并结合实际的探究主体而灵活确定四、探究学习的理论基础（一）教育学基础学会学习与终身教育理论主体性教育理论有意义学习理论（二）心理学基础 心理学的发展经历了从行为主义到建构主义的漫长过程，心理学前进的每一步，都为我们的教学提供了全新的指导思想行为主义认为，学习就是外界刺激与行为的联结；认知心理学揭示了人的问题解决的信息加工机制，并提出了问题解决的一般模式，为培养学习者的问题解决能力提供了理论依据和策略；学习理论的进一步发展，特别是建构主义理论，为有效培养学习者问题解决能力建立理论支持，同时为教学设计提供了有效的教学模式和指导原则。

四、探究学习的理论基础（二）心理学基础建构主义建构主义也译作结构主义(constructivism)，它是在整合了皮亚杰的发生认识论，维果茨基的社会历史学说，布鲁纳的发现法和结构学说，奥苏贝尔的有意义学习理论，加涅的信息加工理论和认知主义的核心思想并赋予新的意义而构建起来的；它是对行为主义、认知主义的发展、扬弃，能更加有效地解释学习的过程，它强调事物的意义不是独立于我们的外部存在，对事物的理解主要取决于学习者内部的建构，而外部社会环境是学习者建构的源泉自1980年后期风靡于欧美的建构主义，以惊人的速度波及到各个学科领域，尤其对教育学科领域产生一股冲击力，深刻而迅速地改变着人们对教与学的各种观念建构主义有多种流派和范式：社会建构主义(social constructivism)、激进建构主义(radical constructivism)、社会建构论(social constructivism)、信息加工建构主义(information-processing constructivism)、控制论系统观(cybernetic systems)、对待中介行为的社会文化观点(sociocultural approaches to mediated action)。

尽管这六种范式在许多问题上存在分歧，但是它们在关于知识、学习与教学等方面存在许多共同点四、探究学习的理论基础建构主义1建构主义知识观知识的建构性 客观与建构是知识的一个重要纬度客观主义的假设是：知识是对外部客观世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的因此，教学的目的就是通过教学使学生获得这样的现实映像这种知识观最大的问题在于它忽略了世界的无限复杂性以及作为认知主体的人所具有的巨大能动性 建构主义，尤其是激进建构主义认为知识由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验互动实现的；认知的功能是适应，它有助于主体对经验世界的组织由此，“学习是知识建构”的学习隐喻才得以真正确立与学习隐喻相对应的教学隐喻是“学习环境的创设”它包括提供认知工具、蕴含丰富资源，鼓励学习者通过与环境的互动去建构个人的意义等 四、探究学习的理论基础建构主义1建构主义知识观知识的社会性 个人与社会是知识的又一个十分重要的纬度前者将知识看作是居于个体内部，而后者则认为知识内含在团队或共同体中知识的这一纬度正是通过个人与社会之间表现为互动、中介、转化等张力形式构建一个完整的、发展的知识观由此，强调“学习是知识的社会协商”新的隐喻正在这些理论框架中形成，相应的有关建立“学习共同体”、“学习者共同体”新的教学隐喻也已呈现并受到关注。

知识的情境性 情境理论研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，中心问题就是创建实习场，学生在其中遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的所以研究学习的焦点就移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将“实践共同体”建构视为教学的新隐喻四、探究学习的理论基础建构主义1建构主义知识观知识的复杂性 长期以来，人们并不区分信息与知识，因此常常混淆了稳定的、自足的、结构良好的和客观的信息与不稳定的、结构不良的和主观的知识与信息不同，知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络因此，知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，知识难于访取或传递给他人知识的复杂性来源于我们所面临的世界的复杂性与普遍联系性，以及作为认知者的每一个人的认知建构的独特性四、探究学习的理论基础建构主义2建构建构主义学习观建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，获取知识的过程借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的这种建构不可能由他人代替，在这一点上，不同倾向的建构主义基本是一致的。

学习的质量是学习者建构意义能力的。