博耶报告20年：教学学术的制度化进程_1.docx

博耶报告20年教学学术的制度化进程 　　四、教学学术的评价　　教学学术在大学的学术地位，最终取决于它如何为学科发展、教学方法和学生发展带来“附加值”（value added）这有赖于教学学术的评价制度为了将教学学术的理念落实在评价制度上，1997年格拉塞克（Charles Glassick）等人出版《学术评估》（Scholarship Assessed：Evaluation of the Professoriate）一书在调查了全美范围的学术资助机构、学术期刊编辑、大学出版社和大学的教师晋升政策后，作者们总结了六项学术（包括教学学术）质量标准[22]：1.清晰的目标——陈述的教学目标是否清晰、可行；2.充分的准备——学者对相关领域学术成果的了解程度；3.适当的方法——根据既定目标选择合适方法和程序，并进行适时调整；4.重要的成果——实现既定目标，为未来探究提供空间；5.有效的传播——通过合适的方式、场合或组织，呈现自己的成果；6.反思性批评——批判性地评价自我工作以利改进这些标准成为了美国“皮尤国家研究计划卡内基学者”（Pew National Fellowship Program for Carnegie Scholars）（即如今的“卡内基学者计划”）的专业评价原则。

[17]类似地，舒曼（L.S. Shulman）和哈钦斯（P. Hutchings）提出教学学术活动需要满足的三个基本标准：1.成果的公开化；2.接受批判性评论；3.成果能够交流和被同行使用[23]　　在学术期刊上发表文章，是教学成果公开化的途径之一但是“成果发表”容易将问题简单化，并可能违背教学学术的宗旨，拉大教学学术与教学实践之间的距离事实上，许多一线的优秀教师很少在专业期刊上发表教学论文，我们也没有理由要求这些教师必须这样做传统上人们将“学术”等同于“研究”，“研究”则等同于“公开发表”而教学学术需要将更加多样的“教学成果”纳入同行评议和学术交流中来布莱斯顿（J.M. Braxton）等人提出，教学学术评价的内容应该包括“学术活动”、“未发表的学术成果”和“发表的学术成果”三个方面学术活动”包括：指导学生的科研项目、开发新的教学大纲、考查学生高层次思维能力的试卷命题、建立课程参考书目清单、开发新课程等未发表的学术成果”包括：向同行发表关于新教学手段的演讲、试验新的教学方法、开发新的学生评价方法、就课程难点设计作业等发表的学术成果”则包括：针对新的教学方法、评价方法、教学实验的成果发表等。

与传统的以知识发现和知识整合为特征的学术活动不同，教学学术涉及教师自身发展、教学目标、师生关系、学科知识和教学方法并重等复杂因素和关系，其结果的呈现和评价方式也必然是多元的　　教学学术评价的另一个充满争议的问题是“同行评议”在实践中，我们可以发现“同行评议”至少在以下方面具有积极意义：确立学者团体对教学活动的“所有权”（ownership）（避免学术团体以外因素的干扰）；体现教学活动的责任制；提高教学评价过程中的专业性；教师更好地自我反思但要实现从个别化的教学活动到公开化“教学学术”的转变，成果的交流和评价是必要的，同时也将不可避免地遭遇教师的抵制[24]教师们通常抱怨他们为准备各类评议而付出的大量时间和必须面对的压力同行评议可能危及个体的学术自由和某些知识产权同时，同行所评议内容的代表性、准确性和普遍性；评价者的客观性；学校的激励机制；宽松而积极的同行评价文化……这些也是需要关注的问题[25]　　五、教学学术制度化：国际的比较　　1.美国　　美国“卡内基教学促进基金会”在20世纪70年代初创立的院校分类体系，不但有助于为我们分析美国多元化的高等教育制度，这一分类体系也深刻地影响了美国高等教育（包括大学教学）的变革。

1971年的卡内基院校分类体系还十分突出院校科研活动的标准但在2000年分类体系中，开始强调和教学活动有关的学位数量和种类的指标（而不是原先的科研投入和入学选择性的标准）2005年新的卡内基院校分类体系，进一步强调了院校分类中教学和服务的指标，其中关于教学的指标，主要看本科教育和研究生教育提供的课程为了深入推动教学学术，“卡内基教学促进会”于1998年成立“卡内基教学学术研究学会”（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL）目前有200多所院校参与到“卡内基教学学术研究学会”组织的各项计划中　　大学教学改革另一个重要推动力是科研资助机构例如，“国家自然科学基金会”在审批科研项目时，强调项目的教学意义科研项目评估者需要将“所申请课题的广泛意义”作为课题获得资助资格的标准之一国家自然科学基金会”在其《课题申请指南》（Grant Proposal Guide）第三章中，对“课题的广泛意义”这一标准的解释是：“在多大程度上，申请研究的项目可以推动教学和培训、促进发现和理解[26]在将研究活动与教学结合问题上，“国家自然科学基金会”认为，科研和教学相分离的做法不符合它们的宗旨，研究和教学是相互促进的。

考虑到美国“国家自然科学基金会”在学术领域的特殊地位，其课题评审标准的取向对于美国学术界的影响不言而喻　　卡内基基金会1997年的一项全国性调查显示，有近一半的研究型大学里的教师认为，在过去5年学校比过去更加重视教学工作了[27]但是，院校类型、文化和内部制约因素，很大程度上影响了教学学术在美国高校的受认可程度虽然上个世纪80～90年代研究型大学在本科教学质量方面面临巨大压力，它们需要为此而改革教师奖励制度，但是普通本科院校在这方面反而表现更加积极调查显示，本科院校比研究型大学更多地认可教学活动的学术地位[28]另一项研究同样发现，在过去的30年间，美国一些综合性大学（comprehensive universities）（根据2000年卡内基院校的分类，“综合性大学”是指那些能授予硕士学位的I、Ⅱ类院校）和文理学院（1iberalartscolleges）教学学术活动的参与度要高于研究型大学这表现在：前者在学科教学类期刊发表文章数量，以及担任教学学术期刊编委的参与度在不断提高；相对而言，研究型大学教师在这些方面的参与度有所降低[29]　　2.加拿大　　近些年加拿大全国性的教学学术活动包括：定期举办全国范围的教学学术方面的研讨会；成立全国性的教学学术咨询委员会；“高等教育教学学术协会”（STLHE）设立专门奖项，表彰那些在教学学术方面成绩卓著者；“高等教育教学学术协会”还出版《加拿大教学学术杂志》。

至_2009年，该协会拥有50所成员院校和来自世界各地的750名个人会员[30]从院校层面看，大多数加拿大的大学和学院都成立了教学发展中心，以支持教师的教学学术活动；改革教师晋升和终身教职的政策，开始明确认可教学学术的价值，甚至设立“教学型教师”（teaching faculty）和“教学教席”（teaching chairs）的岗位，教师招聘过程中开始要求应聘者提交教学方面的文件、材料（包括自己的教学哲学）；一些院校成立教学学术研究机构，为教师从事教学学术提供项目资助和指导；少数院校开设了教学学术方面的博士生课程[31]当然，在加拿大，教学学术的观念在院校文化中尚未建立牢固的基础，对于教学学术的项目资助额度还不大，真正参与教学学术活动的教师比例也很小以教学学术开展得较好的不列颠哥伦比亚大学为例，按照麦克尼对教学学术的定义（即“对教与学过程的系统研究、分享和反思教学研究成果”），目前该校以教学为主的教师参与教学学术活动的比例只有5%左右　　3.英国　　英国高等教育并没有重视教学卓越的制度传统直到1997年《迪林报告》（Dearing Report）①以后，英国的大学教学政策才有了较大转变。

[33]在《迪林报告》建议下，1999年英国政府成立了“高等教育教与学协会”（Institute for Learning and Teaching in Higher Education，ILTHE），负责高校教师训练课程的认证；委托教与学的研究与开发；激励教学创新2004年该机构合并其他两个相关组织，成立了“高等教育学院”（The Higher Education Academy），继续支持高等教育教师的专业发展和认证2006年，英国的高等教育学院发布了“英国高等教育教学专业标准架构”（UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education），以此作为大学教师教学能力的训练和认可的基础，各高校可以根据该框架修订和扩充本校的教师发展计划（当然，关于新教师需要接受培训课程和全国性认证的做法也不乏争议）该专业标准包括六个领域的专业活动（设计和规划学习活动、评价和反馈学生、创建有效的学习环境等）；六项核心知识（学科知识、恰当的教学方法、教学技术等）；五项专业价值观（对学习社区发展的投入、认同学习多样性并促进学习机会均等、尊重学生等）。

[34]最近的英国“科研评估计划”（Research Assessment Exercises，RAE）中，学科教学法研究（pedagogic research）已经被纳入学术研究范畴[35]　　4.澳大利亚　　1999年，由澳大利亚“大学教学与教师发展委员会”（CUTSD）发起、墨尔本皇家理工大学等四所大学参加设立了“澳大利亚教学学术计划”（the Australian Scholarship in Teaching Project）该计划的目的就是通过发展教学学术，提高教学质量，认可和奖励教学工作具体采取两种模式：一种强调“学术性教学”的实践（对学生的认知、掌握和反思教学理论和学科教学知识）；另一种强调“学术性教学”的交流（参加研讨会和学术会议，发表教学学术成果）成立于2004年的“澳大利亚学与教委员会”（Australian Learning and Teaching Council）主要通过奖励优秀教学、学者计划、项目资助等方式促进教学学术和教学创新目前该组织与46所高校建立了协作关系，年预算达到2700]H元悉尼大学通过“学术指标”（scholarship index）来评估和奖励各院系的教学学术活动，他们的“学术指标”包括不同权重的10个标准：大学教学资质、不同层次的教学获奖、教学学术发表（专著、论文）、学术会议论文等。

[36]2007年，昆士兰大学提出设立“教学学术岗位”（teaching-focused academic appointment）的计划，以突显该校追求“教学卓越”的决心[37]此举意味着教学学术的制度化已经深入到了聘用机制这一核心环节这方面政策的具体落实情况值得我们持续关注　　5.香港和台湾地区　　过去十多年间，香港“大学拨款委员会”（UGC）资助政策一个基本趋势是：教学学术获得了更多的重视，团队工作得到了更多的认同[38]“大学拨款委员会”的科研水平评估（RAE）指南参照卡内基基金会对学术研究的界定，采用了格拉塞克等人提出的学术工作的六项评价标准，其中特别强调学术（包括教学学术）成果应该在广泛的范围内得到传播、评论和发展[39]例如，如果一份有趣的教材只在课堂上使用，就不能被称为教学学术成果——除非这份教材能系统成文，并在同行之间得以传播和交流　　自2004年始，台湾教育主管部门推出了一项名为“奖励大学教学卓越计划”的竞争性教学改革资助政策，鼓励大学积极参与教学学术[40]提出该计划申请的大学需要为教师专业成长建立制度，提供教师改善教学质量所需的各项协助措施，建立并落实教师和教学评价制度，建立教。