价值冲突与大学教学评价的思考.docx

价值冲突与大学教学评价的思考 　　[摘 要] 大学教学评价是一个价值选择和博弈的过程，实质上体现为两种理性的对峙和冲突；表现在评价的价值选择上文化与实用、决策与学术、绩效与内适等方面的矛盾和割裂，从而导致教学评价实践中的管理主义、“弱价值”及异化倾向，使评价不能成为促进大学教学质量提高的有效手段，并加剧了大学组织的科层化与企业化　　[关键词] 教学评价 理性 价值冲突　　在人类社会生活中，价值冲突是一个普遍性的现象因为在同一个事物的运作和决策中，不同的利益群体由于不同的需要和利益诉求，常常会做出不同的价值选择，从而引起价值冲突，进而导致种种问题和矛盾大学教学评价也是一个价值选择和博弈的过程，由于评价者利益需要的不同以及评价价值观的不同，价值主体往往做出不同的价值选择，使大学教学评价的价值选择过程在本质上表现为一个价值冲突的过程笔者认为，目前我国大学教学评价的问题，在其实质上集中体现为大学教学评价的教育价值与管理价值的相互对峙和冲突，由此引发出了在评价价值取向、评价范式、评价制度、评价模式等方面的一系列的问题和矛盾　　一、大学教学评价中两种“理性”割裂的矛盾分析　　大学教学评价是由评价的价值主体根据一定的价值尺度或标准而对价值客体的认识和评价活动。

这种认识和评价建立在一定的价值选择之上，而价值选择决定于价值主体对不同利益需要的认知、鉴别和取舍大学教学评价的教育价值代表着其作为教育行为的价值利益和理性思考，决定了教学评价的价值取向和内容选择的“教育性”特征；而大学教学评价的管理价值代表了其作为管理手段的价值利益和行为目的，决定了教学评价的功利性导向和工具性特质评价的这两种角色定位分别成为评价活动的价值理性和工具理性的代言者，其矛盾和冲突表现为：在大学教学评价的过程中，两者各自表达自己的利益和价值要求，从而形成了两种理性的割裂和分离　　1．文化与实用两种价值的对立　　杜威认为，在“有关教育价值的许多割裂现象中，文化和实用之间的割裂也许是最根本的这种割裂最初源于古希腊社会中对自由教育和奴役训练的分离，杜威也由此一直致力于建构一种自由价值与实用价值相统一的课程和教育从历史上看，自由的“为学术而学术”的价值与功利的“为生存而学术”的矛盾是由来已久的，而且在不同的历史阶段都显示了其存在和发展的合理性但是，就不同领域的活动来说，文化与实用的价值合理性是有其内在规定性和发展逻辑的涂又光教授在《文明本土化与大学》一文中，提出了他著名的“三li说”理论。

他认为，政治、经济、文化三个领域都含有“力”、“利”、“理”三种价值因素，但每个领域．各有其核心价值和发展逻辑在文化领域中，以“理”为中心，而“利”和“力”都为之服务，这个“理”就是自由的文化与学术教育是一个非营利性公共组织，传播文化、创造文化的大学教育理应归属于文化领域，而文化领域中“理”字是核心概念，一切“实用”的、“功利”的工具均应服从于自由的文化“理性”所以“从整体角度来讲，精神价值是高等教育的基本属性　　评价在大学教学活动中的定位，首先是作为一种管理工具的角色服务于大学教育的，但这种管理工具的“工具理性”在现实中被无限地扩张，以至于评价常常丢失了其本体存在的意义特别是在大学市场化的趋势之下，“有用”越来越成为衡量一切的标准，而“无用”则显得越来越不合时宜，但这种趋势与大学教育的文化性质是完全背离的大学现代质量管理把评价定位为几种职能：作为组织控制手段的评价、作为政策工具的评价、作为管理职能的评价、作为学习工具的评价这些职能充分显示了大学教学评价的“工具合理性”性质但是，人们常常忽视了——大学教学评价是在高等教育的文化背景中对高等教育的核心价值的揭示和彰化的活动，其文化的属性使它远远超越于“工具”的或“实用”的意义。

作为一种文化工具或文化手段，它通过对某种文化现象的价值分析和判断，达到促进与发展文化的目的，其“功效的”或“实用的”价值均应以此为中心和导向，比如评价的选拔功能、鉴定功能等在评价的工具理性被强调和扩张的形势下，文化反过来成为评价的附庸，为评价而服务，这就会导致文化的价值理性受到严重危害如果文化与评估的关系本末倒置，变成不是为促进与发展文化而评估，反而是为满足评估而发展文化，这就可以称为评估的文化而评估以及其先验的权威由此张扬开来，它自身甚至就演绎成一种裁决其他文化的霸权文化——我们的教育就发生着这样的颠倒　　评价的实用性使评价成为具有现实需要的工具，但其文化性的消解却使评价的工具意义失去了依存的根基；因而，当评价活动的价值理性与工具理性处于分离状态时，在现实中就可能导致评价活动的异化，这是大学教学评价在现实中存在问题的根本原因　　2．决策与学术两种文化的对话　　大学教学评价是由不同的利益主体参与的价值选择过程，也是不同的利益和价值要求争相进入教学评价价值系统的过程在这个过程中，政府、高校、社会、市场、个人等评价主体各带有不同的价值诉求，其中，最大的价值主体分别是以政府为代表的管理方，要求对大学进行价值决策；同时，以社会或市场为代表的公众方，要求对大学进行“公众问责”；而以高校自身或教育者个人为代表的价值主体，要求通过大学教育实现“学术的”和“发展的”价值目标。

在大学教学评价中，这些不同的价值利益诉求反映了不同价值主体的需要，而教育资源又是相对紧张和不可分割的，这样就形成了评价的价值冲突与分裂在实质上，这种分裂主要体现了大学教学评价中的决策文化与学术文化两种文化的对话，是评价的管理性价值与教育性价值的冲突和博弈　　托斯顿胡森和莫里根科根(Torsten Hus en and Maurice Kogan)对决策者与研究者之间的相互关系进行了研究，认为他们分属于两种不同的文化由于不平等的地位、看问题的不同角度以及对问题的不同看法，决策者和研究者之间的紧张关系和意见分歧会引起他们的分裂，而更深层的原因还在于决策者与研究者的利益分岐评价对于决策者来说，是为了满足其决策需要的认知和咨询工具，因而，决策者处于对评价活动的支配地位和权力结构之中；而且更重要的是，这种角色职能远远超乎评价主体之外，往往以政府、政党的代言人来衡量评价中教育的价值，其价值选择也必然执行教育利益表达之外的功能而研究者或教育者的角色则更多地以学术的或文化的价值理性表达其教育利益的诉求，这种文化在与决策文化的对抗中也形成了一种内在的抗衡力量，使决策具有了科学的或文化的规定性一方面，学术文化能够在教学评价的设计和实施过程中监护教育的利益，使评价能够在教育规律的“监督下”选择、运作和实施；另一方面他们集体代表了广泛的教育利益，因而也能在某种程度上限制或控制决策主体不合理的意见和行为，如政府官僚意志的倾向、集团利益的膨胀、政治精英私欲的肆虐以及决策的短视或随心所欲等。

目前，我国的大学教学评价仍是以政府驾驭行为的单一形式为主，这与我国长期以来的集权性政治体制具有不可分割的关系，也是适应我国国情的模式体现为了避免政府决策者的单一文化所造成的片面和不当，大学教学评价广泛地沿用“专家委员会”作为评价设计和实施主体的模式，可以说在很大程度上弥补了评价中单一决策文化的不足这是在大学教学评价中实现两种文化对话和交流的较为有效的模式和方法　　3．“绩效”与“内适”两种力量的冲突　　高等教育大众化的发展，使大学教育组织的性质、内涵以及运行方式都在悄然发生着变化，越来越庞大的教育受众使大学与社会和市场联系得日益紧密，大学的特立独行的学术喻隐被市场化的趋势逐渐消解，取而代之的是类企业化行为特征的彰显，以至于大学教育在今天被称为“知识产业”在大学的这种产业化趋势下，对大学产出“绩效”的利益诉求成了大学教学评价第一位的宗旨，评价的管理价值被强烈地延伸和扩展，而作为大学教育的评价手段，其内适性的价值理性被抑制或忽略不见　　以最小化成本核算来追求最大化生产效率是企业生存的基本理念，为达到这一目标，企业对生产质量的严格管理是其生存和发展的生命线，评价就是对其“绩效”测定的重要工具和手段，通过评价来达到企业生产的组织、有序、高效，从而实现最佳效益。

大学发展到今天，教育经费、教育资源以及生源、就业率等问题的巨大压力，使其发展的道路不得不经历与企业发展相类似的路子，特别是教育买卖方市场的变化以及政府干预与市场公众问责的双重挤压，大学的组织形态、生产方式、管理模式等的确已经开始向企业化的方向步步迈进，追求效益成了发展的核心目标，而将“公正”、“平等”、“正当”、“以人为本”等教育理念则置于其后，评价价值内容的选择有了根本性的变化　　由于中国的学术传统从根本上说是实用性的，学术自由从来没有扎根的土壤，因而，从政府控制到市场控制，大学始终处于应对“外适的”质量要求：政府要求大学按国家意志统一发展，市场要求大学以服务意识迎合市场各种规格人才的需要这样大学在发展中独独缺少了自身的力量和对“内适”性教育质量的追求，大学教学评价也在更大程度上成为了大学机构办学效能核实的工具在这种评价中，大学成了产业、组织、单位等概念，效率标准代替了教育标准，大学的分类、分层和个适化的发展也被严重忽视，而大学中的“人”也不见了　　二、价值冲突下大学教学评价的现实反思　　1．评价的管理主义倾向及表现　　管理主义(managerialism)共服务机构的角色，务求以最少的投入来完成更多的成果，重视优化管理结构来推行变革的成效。

但“主义”的倾向使其概念有所偏移，它强调了在过分注重效率和统一标准下的泛行政化和管理极端化意识　　我国的大学教学评价由于国情因素和政治体制影响，历来具有浓重的行政管理色彩，其特点主要表现在几个方面：　　其一，评价目的以行政管理为主我国大学教学评价历来作为政府对大学实施行政管理的工具，通过评价使大学办学的行为充分体现国家的意志这种集权模式的评价权威性高、规范性强，在引导大学教学基本建设与发展方向、提高评估工作的效率等方面起到了良好的作用但是，单一的政府评价指向，给大学教学评价带来了过于强烈的行政制约作用，对大学办学自主权的作用发挥客观上造成了很大的束缚作用　　其二，评价主体以政府为主长期以来，我国大学教学评价的主体就是单一的政府的教育行政管理部门，评价主体与客体对象处于上、下级的行政层级关系，这种权威的地位和角色客观上阻止了其他评价主体的产生较强的政府行为及评价主体的单一化，使学校往往处于被动地位，缺乏评价的热情和动力　　其三，评价行为权责不分政府评价主体集管理者和评价者为一体，对评价行为造成了深重的影响在现实中，对大学的评价要求出于行政指令，其评价结果常常以政府文件的形式下达；评价者制订评价指标体系往往从自己的本体利益出发，而对评价对象的评价结果的最终责任也要管理部门全部承担。

这就使评价完全混同于一般的行政管理活动，从根本上体现不出评价的客观性、公正性和学术性　　其四，评价标准趋向共性制约作为高等教育评价的单一主体，政府评价使评价标准的整齐划一程度性高、自定性强，使评价指标体系的制订不能很好地体现不同地区对大学的不同需求，不能很好地将具有多元经济的市场以及院校、学生等多种评价主体的多元价值需求体现在其统一的评价价值中，结果是评价行为带来过强的共性制约，既损害了评价的科学性，又抵制了大学个性化和多样化发展，扼杀了大学的办学特色　　其五，评价主要强化了终结性功能由于评价主体的单一性，大学教学评价客观上排除了其他价值主体的利益需要，而只是执行政府的命令和意图，使大学教学评价突出的是对大学检查、鉴定、排序进而奖优罚劣，这就使促进大学发展的诊断性功能、形成性评价功能得不到体现这一切使大学教学评价打上了深重的管理主义的印记，使评价的管理工具的职能得到极端的彰显　　其六，评价模式单一而封闭我国大学教学评价主。