第十章皮亚杰理论.ppt

第十章 皮亚杰理论l l皮亚杰理论由瑞士心理学皮亚杰理论由瑞士心理学家让家让· ·皮亚杰所创立皮皮亚杰所创立皮亚杰早年学习生物学，亚杰早年学习生物学，2121岁时获生物学博士学位，岁时获生物学博士学位，此后，他转向儿童心理学此后，他转向儿童心理学的研究，把生物学的一些的研究，把生物学的一些概念诸如同化、顺应、表概念诸如同化、顺应、表型复制等应用于解释儿童型复制等应用于解释儿童认知和思维的发展以后认知和思维的发展以后皮亚杰又从逻辑学中引入皮亚杰又从逻辑学中引入“ “运算运算” ”和和“ “数理逻辑数理逻辑” ”等概念 Jean Piagetl l皮亚杰通过儿童心理学把生皮亚杰通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学联系物学与认识论、逻辑学联系起来起来, ,以一种完全经验的方式，以一种完全经验的方式，将传统上纯属思辩哲学的认将传统上纯属思辩哲学的认识论改造成为一门实证科学识论改造成为一门实证科学他最关心的问题是：知识是他最关心的问题是：知识是怎样形成的？他以儿童智慧怎样形成的？他以儿童智慧的发生、的发生、发展发展为切入口，来为切入口，来研究人类知识的发生学，其研究人类知识的发生学，其儿童认知儿童认知理论成为理论成为发展心理发展心理学中学中的的经典理论。

经典理论Jean Piaget一. 皮亚杰理论的思想来源l l1. 1. 康德的认识论是皮亚杰理论最直接的思想来源康德的认识论是皮亚杰理论最直接的思想来源皮亚杰吸收了康德的先验范畴理论，把先验范畴皮亚杰吸收了康德的先验范畴理论，把先验范畴改造成为遗传的改造成为遗传的“ “图式图式” ”，即婴儿的吮吸反射和，即婴儿的吮吸反射和抓握反射等等最早出现的用于对付环境刺激的行抓握反射等等最早出现的用于对付环境刺激的行为方式皮亚杰曾经说过：为方式皮亚杰曾经说过：“ “我把康德范畴的全我把康德范畴的全部问题加以重新审查，从而形成了一门新学科，部问题加以重新审查，从而形成了一门新学科，就是发生认识论就是发生认识论 ”l l但是康德的先验范畴论是预成论的观点，而皮亚但是康德的先验范畴论是预成论的观点，而皮亚杰的图式论观点是渐成论的观点先天的图式在杰的图式论观点是渐成论的观点先天的图式在认识发展的过程中仅仅处在一个起点的位置，图认识发展的过程中仅仅处在一个起点的位置，图式主要是在儿童后天的活动中逐渐形成的式主要是在儿童后天的活动中逐渐形成的l l 2. 2. 结构主义是皮亚杰理论的又一思想来源，皮亚结构主义是皮亚杰理论的又一思想来源，皮亚杰理论的另一别称就是认知结构的发展理论。

杰理论的另一别称就是认知结构的发展理论l l结构主义强调内在结构的研究，反对外部现象的结构主义强调内在结构的研究，反对外部现象的描述依据结构主义的观点，现象虽然看起来杂描述依据结构主义的观点，现象虽然看起来杂乱无章，但是都受其内在结构的支配和规定，因乱无章，但是都受其内在结构的支配和规定，因此研究事物不能满足于经验现象的罗列与描述，此研究事物不能满足于经验现象的罗列与描述，而应把握深藏于现象中的结构皮亚杰深受这种而应把握深藏于现象中的结构皮亚杰深受这种思想的影响，在儿童认识与思维的研究中，试图思想的影响，在儿童认识与思维的研究中，试图发现儿童的认知结构事实上，皮亚杰本人就是发现儿童的认知结构事实上，皮亚杰本人就是一个结构主义者，曾著有一个结构主义者，曾著有《《结构主义结构主义》》一书l l但是皮亚杰同其他结构主义者不同，一般的结构但是皮亚杰同其他结构主义者不同，一般的结构主义者都认为结构是先验的，现象的内部结构并主义者都认为结构是先验的，现象的内部结构并不是客体本身所固有的，而是由人类的心理机制不是客体本身所固有的，而是由人类的心理机制所创造出来，然后又投射到客体中的，所以对于所创造出来，然后又投射到客体中的，所以对于结构的认识不能通过经验的概括，而只能通过假结构的认识不能通过经验的概括，而只能通过假设的理论模型。

皮亚杰却没有把结构看成是先天设的理论模型皮亚杰却没有把结构看成是先天的，他力图通过儿童后天的活动探讨认知结构的的，他力图通过儿童后天的活动探讨认知结构的发生和发展发生和发展l l在他的代表著作在他的代表著作《《发生认识论原理发生认识论原理》》中，中，皮亚杰皮亚杰曾明确指出，认知结构既不是形成于物理客体之曾明确指出，认知结构既不是形成于物理客体之中，也不是先验地存在于主体自身之中，认识的中，也不是先验地存在于主体自身之中，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来加以说明结起来的理论来加以说明l l3. 3. 生物学的影响生物学的影响皮亚杰最初是一名生物学家，皮亚杰最初是一名生物学家，并且一直保持着对生物学的浓厚兴趣他一直并且一直保持着对生物学的浓厚兴趣他一直在试图寻找一条从生物学到认识论的桥梁，虽在试图寻找一条从生物学到认识论的桥梁，虽然发生认识论的核心是儿童发展心理学，但是然发生认识论的核心是儿童发展心理学，但是皮亚杰一直认为皮亚杰一直认为“ “儿童心理学不过是他从事思儿童心理学不过是他从事思考时在方法论上的一个插曲和他的事业的副产考时在方法论上的一个插曲和他的事业的副产品。

品 ” 他的目标是以生物学的方法探讨认识论他的目标是以生物学的方法探讨认识论的问题，可以说，没有生物学，就没有发生认的问题，可以说，没有生物学，就没有发生认识论可见生物学在皮亚杰理论中的地位可见生物学在皮亚杰理论中的地位l l 皮亚杰理论中的许多概念直接来源于生物学，如皮亚杰理论中的许多概念直接来源于生物学，如同化、顺应等此外，皮亚杰研究认识的方法论同化、顺应等此外，皮亚杰研究认识的方法论也取自于生物学在当代理论生物学中存在着渐也取自于生物学在当代理论生物学中存在着渐成论成论(epigenesis)(epigenesis)和预成论和预成论(preformationalism)(preformationalism)两种观点的对立渐成论强调胚胎的发育是基因两种观点的对立渐成论强调胚胎的发育是基因模型和环境作用相互影响的结果，而预成论则认模型和环境作用相互影响的结果，而预成论则认为胚胎发育是基因模型预先决定的，环境不起作为胚胎发育是基因模型预先决定的，环境不起作用皮亚杰吸收了渐成论的观点，认为儿童智力用皮亚杰吸收了渐成论的观点，认为儿童智力的发展是先天因素和后天因素共同作用的结果，的发展是先天因素和后天因素共同作用的结果，并认为生物的机能和结构与认知的机能和结构之并认为生物的机能和结构与认知的机能和结构之间具有间具有“ “同构同构” ”（（siomorphismsiomorphism）的关系。

的关系l l4. 4. 数学和逻辑学的影响数学和逻辑学的影响皮亚杰不仅从生物学中皮亚杰不仅从生物学中汲取有益成分，也从数学和逻辑学等学科中寻找汲取有益成分，也从数学和逻辑学等学科中寻找研究工具他使用符号逻辑来研究儿童的智慧活研究工具他使用符号逻辑来研究儿童的智慧活动，借以说明儿童的逻辑的、数学的、物理的概动，借以说明儿童的逻辑的、数学的、物理的概念的起源他运用数理逻辑中的运算、对称、可念的起源他运用数理逻辑中的运算、对称、可逆等概念来研究儿童思维的发展，并用符号逻辑逆等概念来研究儿童思维的发展，并用符号逻辑作为工具探讨形式运算阶段思维过程的特点皮作为工具探讨形式运算阶段思维过程的特点皮亚杰认为心理学家有了符号逻辑的工具，就像掌亚杰认为心理学家有了符号逻辑的工具，就像掌握了统计学一样，对心理学的研究具有重要帮助握了统计学一样，对心理学的研究具有重要帮助 l l⑸⑸. . 在心理学方面，皮亚杰更在心理学方面，皮亚杰更多地受到格式塔心理学的影多地受到格式塔心理学的影响，他在响，他在《《结构主义结构主义》》一书一书中认为结构具有三个特点：中认为结构具有三个特点：整体性、转换性和自律性整体性、转换性和自律性。

认为整体对它的部分在逻辑认为整体对它的部分在逻辑上有优先的重要性，整体性上有优先的重要性，整体性的结构规定着各个成分之间的结构规定着各个成分之间的联系及其意义，孤立的成的联系及其意义，孤立的成分是没有意义的这一观点分是没有意义的这一观点明显体现的格式塔心理学的明显体现的格式塔心理学的整体论思想整体论思想 Jean Piagetl l但是皮亚杰不同意格式塔心理学的先验论，皮亚但是皮亚杰不同意格式塔心理学的先验论，皮亚杰认为虽然格式塔心理学探讨了认识的结构因素杰认为虽然格式塔心理学探讨了认识的结构因素（知觉的先天组织原则），但那是（知觉的先天组织原则），但那是“ “没有发生的没有发生的结构结构” ”，而行为主义只强调后天经验的积累，不，而行为主义只强调后天经验的积累，不考虑内部结构的因素，因此是考虑内部结构的因素，因此是“ “没有结构的发生没有结构的发生” ”，皮亚杰要把结构和发生结合起来，探讨的是，皮亚杰要把结构和发生结合起来，探讨的是在后天的活动中逐渐形成的在后天的活动中逐渐形成的“ “结构结构” ”即建构论即建构论的结构二. 皮亚杰理论中的几个基本概念l l 1.1.图式图式l l 图式是皮亚杰理论中的核心概念。

图式图式是皮亚杰理论中的核心概念图式(schema,)(schema,)是动作的结构或组织，但是这种结构并是动作的结构或组织，但是这种结构并非解剖学意义上的结构，而是一种认识的功能结非解剖学意义上的结构，而是一种认识的功能结构；动作也不是仅指行为的动作，它包括思维等构；动作也不是仅指行为的动作，它包括思维等认知的动作，如运算等等认知的动作，如运算等等l l个体所以能对刺激作出这样或那样的反应，是由个体所以能对刺激作出这样或那样的反应，是由于个体具有能够应付这种刺激的思维或行为图式于个体具有能够应付这种刺激的思维或行为图式图式使个体能对客体的信息进行整理、归纳、使图式使个体能对客体的信息进行整理、归纳、使信息秩序化和条理化，从而达到对信息的理解信息秩序化和条理化，从而达到对信息的理解个体的认识水平完全取决于个体具有什么样的认个体的认识水平完全取决于个体具有什么样的认知图式l l在皮亚杰看来，图式从一开始就是主体支配和改在皮亚杰看来，图式从一开始就是主体支配和改变外部事物的行为组织婴幼儿在开始接触外物变外部事物的行为组织婴幼儿在开始接触外物时，不是用语言和概念，而是通过各种行为作为时，不是用语言和概念，而是通过各种行为作为中介，如婴儿的吸吮、抓握等先天性反射。

儿童中介，如婴儿的吸吮、抓握等先天性反射儿童不断地探索、操纵并企图理解周围的事物，在这不断地探索、操纵并企图理解周围的事物，在这个过程中，为了适应环境，他们形成新的更精细个过程中，为了适应环境，他们形成新的更精细的行为结构，儿童的图式不断变化和丰富起来的行为结构，儿童的图式不断变化和丰富起来在皮亚杰的理论中，图式可以说是认知结构的起在皮亚杰的理论中，图式可以说是认知结构的起点和核心，个体正是借助于原来具有的图式，才点和核心，个体正是借助于原来具有的图式，才能对外在刺激做出反应能对外在刺激做出反应 l l图式具有概括性的特点，图式具有概括性的特点，可以应用于不同的刺激情可以应用于不同的刺激情境，初生儿仅仅具有几个境，初生儿仅仅具有几个简单的遗传图式，如吮吸简单的遗传图式，如吮吸的图式，所以当嘴唇触到的图式，所以当嘴唇触到任何物体都会产生吮吸反任何物体都会产生吮吸反射学习之所以能产生迁射学习之所以能产生迁移，也是因为在前一学习移，也是因为在前一学习中形成了某种图式，然后中形成了某种图式，然后应用到下一学习情境中去应用到下一学习情境中去 l l对于儿童的认知发展，皮亚对于儿童的认知发展，皮亚杰论述道：杰论述道：“ “人的认识的发人的认识的发展，不仅表现在知识的增长展，不仅表现在知识的增长上，更表现在认知结构的完上，更表现在认知结构的完善和发展上，图式的发展水善和发展上，图式的发展水平是人的认识发展水平的重平是人的认识发展水平的重要标志，它既是认识发展的要标志，它既是认识发展的产物，又是认识发展的基础产物，又是认识发展的基础和条件。

和条件 ” 换言之，发展从换言之，发展从根本上说，是从较低水平的根本上说，是从较低水平的图式不断建构更高水平的新图式不断建构更高水平的新图式，从而使认知结构不断图式，从而使认知结构不断完善的过程完善的过程l l2.2.同化同化l l同化本来是一个生物学的概念，指的是有机体把同化本来是一个生物学的概念，指的是有机体把环境成分整合到自己的原有结构中去的过程，如环境成分整合到自己的原有结构中去的过程，如消化系统吸收营养物，通过消化而把营养物变为消化系统吸收营养物，通过消化而把营养物变为机体本身的一个部分皮亚杰借用这一概念用来机体本身的一个部分皮亚杰借用这一概念用来说明个体把新鲜刺激纳入原有的图式之中这样一说明个体把新鲜刺激纳入原有的图式之中这样一种心理过程通过同化，人们把陌生的事物纳入种心理过程通过同化，人们把陌生的事物纳入到原有的图式中，从而达到对于这一事物的理解到原有的图式中，从而达到对于这一事物的理解因此，就整个有机体来说，存在着三种水平的同因此，就整个有机体来说，存在着三种水平的同化：在生理水平上，是物质的同化；在动作水平化：在生理水平上，是物质的同化；在动作水平上，是行为的同化；在智慧水平上，是思想内容上，是行为的同化；在智慧水平上，是思想内容的同化。

的同化l l从心理学的角度来说从心理学的角度来说，所谓，所谓“ “同化就是把外界元同化就是把外界元素整合于一个正在形成或已形成的结构素整合于一个正在形成或已形成的结构” ”之中当一个人在环境中遇到了新经验，并且把这个经当一个人在环境中遇到了新经验，并且把这个经验看作和他（她）已经具有的身体或心理动作经验看作和他（她）已经具有的身体或心理动作经验完全一样或非常相似的时候，同化就发生了验完全一样或非常相似的时候，同化就发生了因此，同化过程受到个人已有图式的限制，个人因此，同化过程受到个人已有图式的限制，个人所拥有的图式越多，所能同化的事物的范围也就所拥有的图式越多，所能同化的事物的范围也就越广泛，反之，图式的数量和种类少，则同化的越广泛，反之，图式的数量和种类少，则同化的范围也就相对狭窄范围也就相对狭窄 l l 3.3.顺应顺应l l个体认识的发展离不开同化过程，但同化并不能个体认识的发展离不开同化过程，但同化并不能促进图式种类的发展，它只能引起图式内部量的促进图式种类的发展，它只能引起图式内部量的变化，而不能导致图式质的改变，因此认识的发变化，而不能导致图式质的改变，因此认识的发展还需要另外一个机制，即顺应（调节）。

展还需要另外一个机制，即顺应（调节）l l顺应指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激顺应指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过程当个体遇到不能用原有图式同化的新刺的过程当个体遇到不能用原有图式同化的新刺激时，便要对原有的图式加以修改或重建，以适激时，便要对原有的图式加以修改或重建，以适应环境在这样的情况下，将迫使个体改变现有应环境在这样的情况下，将迫使个体改变现有的认知图式，形成某些适合新经验的新图式，引的认知图式，形成某些适合新经验的新图式，引起认知结构的不断发展变化，后者这种对认知结起认知结构的不断发展变化，后者这种对认知结构给以增补、提炼并使之复杂的创立新认知结构构给以增补、提炼并使之复杂的创立新认知结构的过程就称为顺应的过程就称为顺应 l l图式的发展和丰富是通过同化和顺应两种机制来图式的发展和丰富是通过同化和顺应两种机制来实现的皮亚杰在实现的皮亚杰在《《儿童心理学儿童心理学》》中对同化和顺中对同化和顺应下的定义是：应下的定义是：“ “刺激输入的过滤或改变叫做同刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应 ”通俗地说，同化就好象消化系统一样，主体将通俗地说，同化就好象消化系统一样，主体将遇到的环境刺激吸收到已有的图式或认知结构中遇到的环境刺激吸收到已有的图式或认知结构中来，以原有的图式去认识和接纳外部事物，同时来，以原有的图式去认识和接纳外部事物，同时又丰富原有的认知图式。

但当同化过程失败时，又丰富原有的认知图式但当同化过程失败时，即原有图式不能吸纳环境刺激时，人们就要采取即原有图式不能吸纳环境刺激时，人们就要采取顺应的方式顺应是调整或改造原有图式，引起顺应的方式顺应是调整或改造原有图式，引起图式的创新以重新适应外界环境的过程图式的创新以重新适应外界环境的过程 l l同化是量变的过程，而顺应是质变的过程在认同化是量变的过程，而顺应是质变的过程在认知结构的发展中，同化与顺应既相互对立，又彼知结构的发展中，同化与顺应既相互对立，又彼此联系，它们是相互依存的两个独立过程，共同此联系，它们是相互依存的两个独立过程，共同完成着个体的适应就人的认识成长来说，如果完成着个体的适应就人的认识成长来说，如果只有同化没有顺应，认识就谈不上发展同样，只有同化没有顺应，认识就谈不上发展同样，如果不存在同化也就没有顺应可言同化和顺应如果不存在同化也就没有顺应可言同化和顺应永远是交织在一起的认识永远是外物同化于内永远是交织在一起的认识永远是外物同化于内部图式、内部图式顺应于外物这两个对立统一过部图式、内部图式顺应于外物这两个对立统一过程的产物程的产物 l l4.4.平衡平衡l l平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。

个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程儿童认知最初处在一种较低水平的平衡状态中，儿童认知最初处在一种较低水平的平衡状态中，当面临一个新异的刺激时，就产生了不平衡，通当面临一个新异的刺激时，就产生了不平衡，通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复了平衡的状态，使认识达到一个新的水平，恢复了平衡的状态，认识也获得了发展认识的发展就是平衡认识也获得了发展认识的发展就是平衡--------不不平衡平衡--------平衡的过程所以平衡既是一种状态，平衡的过程所以平衡既是一种状态，也是一种过程也是一种过程l l平衡从三个方面调节着个体的认知过程：平衡从三个方面调节着个体的认知过程：l l一是调节同化与顺应两种机能之间的关系，使一是调节同化与顺应两种机能之间的关系，使两者之间保持平衡每当面临新异的刺激时，两者之间保持平衡每当面临新异的刺激时，个体就试图通过原有的图式同化之，如果是成个体就试图通过原有的图式同化之，如果是成功的，这个体的认识暂时得到平衡，如不成功，功的，这个体的认识暂时得到平衡，如不成功，则作出顺应，调整或创立新的图式，然后再把则作出顺应，调整或创立新的图式，然后再把这个新异的刺激同化到调整或创立的新图式中。

这个新异的刺激同化到调整或创立的新图式中所以只有当同化和顺应交替发生，处于一种平所以只有当同化和顺应交替发生，处于一种平衡状态时，个体的认识才能从平衡到不平衡，衡状态时，个体的认识才能从平衡到不平衡，再到平衡再到平衡l l二是调节个体认知结构中各子系统之间的关系二是调节个体认知结构中各子系统之间的关系认知结构中存在着执行不同功能的子系统在认知结构中存在着执行不同功能的子系统在儿童发展的早期，这些子系统之间可能存在着儿童发展的早期，这些子系统之间可能存在着矛盾冲突例如，儿童可能产生两个意义完全矛盾冲突例如，儿童可能产生两个意义完全相反的判断，但是却意识不到这两个判断之间相反的判断，但是却意识不到这两个判断之间的矛盾随着儿童认识的发展，他们会意识到的矛盾随着儿童认识的发展，他们会意识到这两个判断之间的矛盾，这种矛盾导致两个子这两个判断之间的矛盾，这种矛盾导致两个子系统之间的不平衡解决这种矛盾的过程就是系统之间的不平衡解决这种矛盾的过程就是一种平衡过程一种平衡过程 l l三是在个体知识的分化与三是在个体知识的分化与整合中保持平衡一个人整合中保持平衡一个人的知识始终处在分化的过的知识始终处在分化的过程中，通过分化，个体的程中，通过分化，个体的认识得以深入，获得专门认识得以深入，获得专门化的知识；但是这些分化化的知识；但是这些分化的知识又必须与其他知识的知识又必须与其他知识整合成一个知识系统，构整合成一个知识系统，构成一个整体，因此，分化成一个整体，因此，分化与整合必须保持一种动态与整合必须保持一种动态的平衡。

的平衡三.智慧的本质l l皮亚杰曾反复强调：智慧就是适应，智慧乃是一皮亚杰曾反复强调：智慧就是适应，智慧乃是一种最高形式的适应种最高形式的适应l l皮亚杰为什么要以适应来解释智慧的本质呢？其皮亚杰为什么要以适应来解释智慧的本质呢？其原因有两个：一是受达尔文进化论的影响进化原因有两个：一是受达尔文进化论的影响进化论得到广泛传播以后，许多心理学家开始注重意论得到广泛传播以后，许多心理学家开始注重意识的适应功能和意识对人类适应环境的意义和价识的适应功能和意识对人类适应环境的意义和价值l l皮亚杰接受了适应的观皮亚杰接受了适应的观点，认为不仅存在着生点，认为不仅存在着生理水平上的适应，在心理水平上的适应，在心理水平上和在认识水平理水平上和在认识水平上也存在着有机体对环上也存在着有机体对环境的适应，有机体通过境的适应，有机体通过同化与顺应，使认识与同化与顺应，使认识与环境协调一致正是在环境协调一致正是在适应环境的过程中，人适应环境的过程中，人类的认识得到不断的发类的认识得到不断的发展和提高展和提高l l第二个原因是受到生物学的启示皮亚杰的研究第二个原因是受到生物学的启示皮亚杰的研究是从生物学开始的，生物对环境的适应过程给了是从生物学开始的，生物对环境的适应过程给了皮亚杰以重要的启发。

皮亚杰观察到，动物为了皮亚杰以重要的启发皮亚杰观察到，动物为了适应生存的环境，可以导致形体的改变，以这种适应生存的环境，可以导致形体的改变，以这种观点解释认识的发展，皮亚杰认为儿童在生活实观点解释认识的发展，皮亚杰认为儿童在生活实践中不断根据变化的条件改变自己的认知结构，践中不断根据变化的条件改变自己的认知结构，以便使自己的认知结构同客观条件保持一致在以便使自己的认知结构同客观条件保持一致在这里，无论是动物形体的改变还是儿童认知结构这里，无论是动物形体的改变还是儿童认知结构的改变，都是在环境的作用下的一种适应性变化的改变，都是在环境的作用下的一种适应性变化所以，皮亚杰借用了生物学的这一术语来说明智所以，皮亚杰借用了生物学的这一术语来说明智慧的本质慧的本质四、影响儿童心理四、影响儿童心理发展的基本因素发展的基本因素l l1.1.成熟成熟 l l生理特别是神经系统的成熟在智慧发展中是有一生理特别是神经系统的成熟在智慧发展中是有一定地位的虽然皮亚杰反对预成论的观点，认为定地位的虽然皮亚杰反对预成论的观点，认为智慧的发展并非遗传程序的自动展开，但是皮亚智慧的发展并非遗传程序的自动展开，但是皮亚杰认为成熟影响到智慧的发展，这种影响主要表杰认为成熟影响到智慧的发展，这种影响主要表现在为发展开辟了新的可能性。

现在为发展开辟了新的可能性l l认知结构是一个逐渐建构的认知结构是一个逐渐建构的过程，但是认知结构的建构过程，但是认知结构的建构需要以一定的遗传性神经结需要以一定的遗传性神经结构作为基础，缺乏了这个神构作为基础，缺乏了这个神经结构，认识的发展或认知经结构，认识的发展或认知结构的建构就失去了物质基结构的建构就失去了物质基础，因此认知的发展依赖于础，因此认知的发展依赖于生理成熟的水平但是生理生理成熟的水平但是生理的成熟对于认知的发展只提的成熟对于认知的发展只提供了一种可能性，并不能保供了一种可能性，并不能保证认知的发展，因此还必须证认知的发展，因此还必须考虑影响智慧发展的其它因考虑影响智慧发展的其它因素l l2.2.经验经验 l l经验是通过与外界物理环境的接触而获得的，但经验是通过与外界物理环境的接触而获得的，但是并不认为经验可以自动的反映到认识中，而必是并不认为经验可以自动的反映到认识中，而必须通过认识主体的活动经验的类别有三种：须通过认识主体的活动经验的类别有三种：⑴⑴ 简单的练习，指的是通过简单的动作同化或顺应简单的练习，指的是通过简单的动作同化或顺应客体；客体；⑵⑵ 物理的经验，即通过一种简单的抽象过物理的经验，即通过一种简单的抽象过程从客体中引出信息，这种抽象作用是从客体的程从客体中引出信息，这种抽象作用是从客体的许多特性中分离出一种新发现的特性，而不去考许多特性中分离出一种新发现的特性，而不去考虑其它特性，如发现物体的颜色、形状、体积等虑其它特性，如发现物体的颜色、形状、体积等等。

这种经验是对物体单一特性的认识；等这种经验是对物体单一特性的认识；l l⑶⑶ 逻辑数理的经验，这逻辑数理的经验，这种经验的产生并不基于客种经验的产生并不基于客体的物理特性，它起源于体的物理特性，它起源于主体作用于客体的动作主体作用于客体的动作例如，一个儿童数石子，例如，一个儿童数石子，发现无论怎样摆放，其总发现无论怎样摆放，其总数都是相等的，于是发现数都是相等的，于是发现总数独立于排列的次序总数独立于排列的次序这是一个数理逻辑经验，这是一个数理逻辑经验，这个经验是通过主体的动这个经验是通过主体的动作而获得的作而获得的l l3.3.社会环境影响：社会环境影响： 社会生活环境和教育都能对儿社会生活环境和教育都能对儿童智慧的发展产生影响，儿童智慧的发展呈现出一童智慧的发展产生影响，儿童智慧的发展呈现出一定的阶段性，但是这种阶段性的特征由于不同的环定的阶段性，但是这种阶段性的特征由于不同的环境与教育的影响有可能推迟或提前推迟和提前典境与教育的影响有可能推迟或提前推迟和提前典型地表现了环境与教育的影响相对来说，皮亚杰型地表现了环境与教育的影响相对来说，皮亚杰不重视环境和教育的影响不重视环境和教育的影响。

l l无论哪一种影响，物理环境还是社会环境，都必须无论哪一种影响，物理环境还是社会环境，都必须以主体能够同化这种影响为前提，实际上，只有当以主体能够同化这种影响为前提，实际上，只有当儿童发展到一定的水平，具有了适当的同化与顺应儿童发展到一定的水平，具有了适当的同化与顺应机制，形成了相应的认知结构以后，外在的影响才机制，形成了相应的认知结构以后，外在的影响才能为儿童所理解和接受能为儿童所理解和接受l l4.4.平衡化平衡化 上述几个因素都不足以说明认识的发上述几个因素都不足以说明认识的发展，因为展，因为：： ⑴⑴ 因为三个因素如果不是处在一种平因为三个因素如果不是处在一种平衡状态就无法促进认知的发展；衡状态就无法促进认知的发展；⑵⑵ 没有考虑自动没有考虑自动调节的作用，生物的发展离不开自动调节，认识调节的作用，生物的发展离不开自动调节，认识机能的发展也离不开自动调节，平衡化的过程就机能的发展也离不开自动调节，平衡化的过程就是一种自动调节，因此必须考虑平衡化的作用是一种自动调节，因此必须考虑平衡化的作用l l前面已经提到平衡的三种形式，认识的发展就过前面已经提到平衡的三种形式，认识的发展就过程来说是由最初的平衡过渡到不平衡，然后在新程来说是由最初的平衡过渡到不平衡，然后在新的水平上实现较高层次的平衡，当认知结构出现的水平上实现较高层次的平衡，当认知结构出现不平衡时，自动调节作用就发挥作用，使之达到不平衡时，自动调节作用就发挥作用，使之达到新的平衡，这种递进性的平衡化过程就成为影响新的平衡，这种递进性的平衡化过程就成为影响智慧发展的动力因素。

智慧发展的动力因素五、五、 儿童心理发展的阶段理论儿童心理发展的阶段理论l l皮亚杰认为，儿童智力结构呈现出阶段性的发展皮亚杰认为，儿童智力结构呈现出阶段性的发展形态，人的认知结构主要是运算结构皮亚杰引形态，人的认知结构主要是运算结构皮亚杰引进数理逻辑概念进数理逻辑概念“ “运算运算” ”作为儿童思惟发展水平作为儿童思惟发展水平的标志，经过多年的观察和实验，提出了儿童心的标志，经过多年的观察和实验，提出了儿童心理发展的阶段理论尽管在不同著作中，皮亚杰理发展的阶段理论尽管在不同著作中，皮亚杰对心理发展阶段的表述并不完全一致，但划分的对心理发展阶段的表述并不完全一致，但划分的实质却是相同的我们按照他在实质却是相同的我们按照他在《《发生认识论原发生认识论原理理》》一书中的划分，即感知运动阶段、前运算阶一书中的划分，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，来介绍他的段、具体运算阶段、形式运算阶段，来介绍他的这一理论这一理论l l皮亚杰用皮亚杰用“ “运算运算” ”这一概念作为划分认知发展阶这一概念作为划分认知发展阶段的依据，心理运算有着四个重要特征：段的依据，心理运算有着四个重要特征：l l1 1．心理运算是一种能在心理上进行的内化了的动．心理运算是一种能在心理上进行的内化了的动作。

例如，达到运算水平的儿童，可以在头脑中作例如，达到运算水平的儿童，可以在头脑中完成把瓶子里的水倒到杯子中去这一动作，并预完成把瓶子里的水倒到杯子中去这一动作，并预见它的结果这种心理上的倒水过程，就是一种见它的结果这种心理上的倒水过程，就是一种“ “内化的动作内化的动作” ”l l2.2.心理运算是一种可逆性的内化动作可逆性是心理运算是一种可逆性的内化动作可逆性是运算的本质特征之一例如，不仅运算的本质特征之一例如，不仅“ “在头脑中在头脑中” ”要能够把水从瓶中倒入杯中，而且还能把水再从要能够把水从瓶中倒入杯中，而且还能把水再从杯中倒回瓶中，恢复原状杯中倒回瓶中，恢复原状l l3.3.运算具有守恒性一个运算总需以某种守恒性运算具有守恒性一个运算总需以某种守恒性或不变性的存在为前提运算的守恒性与可逆性或不变性的存在为前提运算的守恒性与可逆性有着密不可分的联系，没有对某种内容的守恒，有着密不可分的联系，没有对某种内容的守恒，可逆性就失却了依附同时，守恒性是通过可逆可逆性就失却了依附同时，守恒性是通过可逆性而获得的性而获得的l l4.4.心理运算不是孤立存在的，它总是集合成系统，心理运算不是孤立存在的，它总是集合成系统，形成一种整合的整体结构。

一个单独的内化的动形成一种整合的整体结构一个单独的内化的动作并非运算，而只是一种简单的直觉表象作并非运算，而只是一种简单的直觉表象l l在阶段理论方面，皮亚杰提出了三个观点：在阶段理论方面，皮亚杰提出了三个观点：l l1 1．阶段出现的先后次序固定不变，不能跨越，也．阶段出现的先后次序固定不变，不能跨越，也不能颠倒每一个阶段从低到高都是有一定次序不能颠倒每一个阶段从低到高都是有一定次序的，不能逾越，也不能互换所有的儿童都遵循的，不能逾越，也不能互换所有的儿童都遵循这样的发展顺序，因而阶段具有普遍性这样的发展顺序，因而阶段具有普遍性l l2 2．每一阶段都有其独特的认知结构，它决定儿童．每一阶段都有其独特的认知结构，它决定儿童行为的一般特点，标志着一定阶段的年龄特征，行为的一般特点，标志着一定阶段的年龄特征，儿童发展到某一阶段就能从事水平相同的各种性儿童发展到某一阶段就能从事水平相同的各种性质的活动但由于各种因素，如环境、教育、文质的活动但由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变迟，但阶段的先后次序不变。

l l3 3．认知结构的发展是．认知结构的发展是一个连续构造的过程，一个连续构造的过程，是在新水平上对前面阶是在新水平上对前面阶段进行改组而形成的新段进行改组而形成的新系统，每一阶段都是前系统，每一阶段都是前面阶段的延伸，前一阶面阶段的延伸，前一阶段是后一阶段的结构基段是后一阶段的结构基础，前一阶段的结构是础，前一阶段的结构是后一阶段的结构的先决后一阶段的结构的先决条件，并为后者所取代条件，并为后者所取代 1.感知运动阶段l l指的是从出生到大约两岁这段指的是从出生到大约两岁这段时间处于这一时期的儿童主时间处于这一时期的儿童主要是通过感觉和动作认识周围要是通过感觉和动作认识周围世界的，还不能有效的对主体世界的，还不能有效的对主体和客体作出区分不能应用心和客体作出区分不能应用心理表象从事智力活动这一阶理表象从事智力活动这一阶段又可分成六个分段：段又可分成六个分段：l l ⑴⑴从出生到一个月左右行为从出生到一个月左右行为表现以遗传性反射的图式为特表现以遗传性反射的图式为特征，以几个简单的先天反射应征，以几个简单的先天反射应付所有的刺激付所有的刺激l l ⑵⑵从一个月到四个半月从一个月到四个半月左右。

行为以习惯的获左右行为以习惯的获得为特征，形成一些简得为特征，形成一些简单的习惯，如吮吸手指、单的习惯，如吮吸手指、移动头部等等移动头部等等 l l⑶⑶从从4.54.5个月开始至个月开始至8 8、、9 9个个月，是意象行为，或称有目月，是意象行为，或称有目的的行为形成时期，如睡在的的行为形成时期，如睡在摇篮中的婴儿学会拉动一根摇篮中的婴儿学会拉动一根下垂的线，使悬上的铃下垂的线，使悬上的铃铛发出响声，并重复拉动铛发出响声，并重复拉动但是这种意象行为所体现的但是这种意象行为所体现的目的还只是笼统的、初步的，目的还只是笼统的、初步的，还不具备明确的目的还不具备明确的目的 l l⑷⑷8 8至至1212个月这一年龄期间是这一阶段的第四分个月这一年龄期间是这一阶段的第四分段，在此阶段，儿童的行为已具有明确的目的，段，在此阶段，儿童的行为已具有明确的目的，并能利用某些间接手段达到目的，如拉动成人的并能利用某些间接手段达到目的，如拉动成人的手获得某物等等这说明儿童已建立了手段与目手获得某物等等这说明儿童已建立了手段与目的的协调，智慧行为已经开始萌芽的的协调，智慧行为已经开始萌芽 l l⑸⑸1212个月至个月至1818个月左个月左右，出现了物体的守右，出现了物体的守恒，了解了物体运动恒，了解了物体运动之间的关系，如拉动之间的关系，如拉动床单获得玩具。

床单获得玩具l l ⑹⑹最后一个分段出现在最后一个分段出现在大约一岁半左右，此段大约一岁半左右，此段时间里，儿童的感知运时间里，儿童的感知运动图式开始内化，向表动图式开始内化，向表象图式过渡，在解决某象图式过渡，在解决某些问题时不必依赖于具些问题时不必依赖于具体的感觉和行为，而可体的感觉和行为，而可以利用心理表象确定解以利用心理表象确定解决问题的方法决问题的方法 2. 前运算阶段l l约从两岁开始，儿童开始约从两岁开始，儿童开始进入前运算阶段，一直至进入前运算阶段，一直至七岁左右之所以称之为七岁左右之所以称之为前运算阶段，是因为在这前运算阶段，是因为在这一阶段中，儿童的感知运一阶段中，儿童的感知运动图式开始内化，表象图动图式开始内化，表象图式开始出现，但是逻辑运式开始出现，但是逻辑运算还没有形成在这个阶算还没有形成在这个阶段，儿童开始使用表象和段，儿童开始使用表象和语言来认识世界，其思维语言来认识世界，其思维表现出如下特征：表现出如下特征： l l ⑴ ⑴ 自我中心自我中心l l此阶段的儿童的典型特征是只从自己的角度考虑此阶段的儿童的典型特征是只从自己的角度考虑每一件事，以自我为中心，认为一切事件都是以每一件事，以自我为中心，认为一切事件都是以他为中心的，他不会考虑别人的意见，也不会协他为中心的，他不会考虑别人的意见，也不会协调自己和别人的观点。

例如皮亚杰在一次实验中，调自己和别人的观点例如皮亚杰在一次实验中，让儿童挑选自己和对面模型的图片结果发现儿让儿童挑选自己和对面模型的图片结果发现儿童可正确的选择自己一面的图片，但是年龄较小童可正确的选择自己一面的图片，但是年龄较小的儿童不能正确选择对面的木偶所看到的图片的儿童不能正确选择对面的木偶所看到的图片l l自我中心是儿童思维发展的阶段特征，并不意味自我中心是儿童思维发展的阶段特征，并不意味着儿童是自私的造成这种特征的原因是儿童还着儿童是自私的造成这种特征的原因是儿童还不能明确区分主体和客体，自我和客体还处在笼不能明确区分主体和客体，自我和客体还处在笼统的一体中实例：儿童给妈妈买礼物统的一体中实例：儿童给妈妈买礼物l l ⑵ 表象思维l l在此阶段，由于语言的发展，儿童可以在此阶段，由于语言的发展，儿童可以频繁地使用表象符号来代替外界事物，频繁地使用表象符号来代替外界事物，进行表象思维凭借表象思维，儿童可进行表象思维凭借表象思维，儿童可进行各种象征性的游戏，可进行延迟的进行各种象征性的游戏，可进行延迟的模仿但是儿童此时的表象思维是无系模仿但是儿童此时的表象思维是无系统的和缺乏逻辑的。

统的和缺乏逻辑的l l⑶ ⑶ 直观思维直观思维l l直观思维的特征之一是思维直观思维的特征之一是思维依赖于知觉表象，认识依赖依赖于知觉表象，认识依赖于直接感知到的形象；例如，于直接感知到的形象；例如，同形状的两个杯子，投入同同形状的两个杯子，投入同等数量的小珠，然后其中的等数量的小珠，然后其中的一杯倒入另一个细长的杯子一杯倒入另一个细长的杯子中，要儿童判断哪一个杯子中，要儿童判断哪一个杯子里小珠多，儿童要么注意到里小珠多，儿童要么注意到杯子的长度，要么注意到杯杯子的长度，要么注意到杯子的宽度子的宽度 l l这也说明儿童此时的思维具有片面性、不可逆性、这也说明儿童此时的思维具有片面性、不可逆性、和非守恒性排列小圆片的实验：红、绿色，和非守恒性排列小圆片的实验：红、绿色，只要长度一样就认为两排数量相等，思维的方式只要长度一样就认为两排数量相等，思维的方式完全依赖于视觉形象，不能形成数量守恒的概念完全依赖于视觉形象，不能形成数量守恒的概念l l相当于小学阶段，时间大致从相当于小学阶段，时间大致从7 7岁至岁至1212岁在此阶段，儿童的岁在此阶段，儿童的思维由表象图式进入具体运算思维由表象图式进入具体运算图式。

所谓的运算指的是内化图式所谓的运算指的是内化的动作，动作本来是外在的和的动作，动作本来是外在的和在实物上进行的（如推动或分在实物上进行的（如推动或分开物体），但是运算则是在思开物体），但是运算则是在思维中进行的动作，是动作的内维中进行的动作，是动作的内化l l具体运算阶段儿童思维的特征具体运算阶段儿童思维的特征是：是：3.具体运算阶段l l⑴ ⑴ 守恒性守恒性l l运算的基本特点是守恒守恒是内化的和可逆的运算的基本特点是守恒守恒是内化的和可逆的动作在前运算阶段，儿童产生了内化的动作表动作在前运算阶段，儿童产生了内化的动作表象，但是因为思维的直观性而无法进行可逆的操象，但是因为思维的直观性而无法进行可逆的操作，因此不能达到守恒只有当动作既是内化的，作，因此不能达到守恒只有当动作既是内化的，又是可逆的，才算达到了守恒又是可逆的，才算达到了守恒l l当思维达到了守恒以后，儿童能认识到物体不会当思维达到了守恒以后，儿童能认识到物体不会因形状和位置或状态的变化而导致质量的改变因形状和位置或状态的变化而导致质量的改变换句话说，儿童可以把握事物的本质，不为事物换句话说，儿童可以把握事物的本质，不为事物具体的和表面的变化所迷惑。

具体的和表面的变化所迷惑l l守恒是通过儿童思维的守恒是通过儿童思维的同一性、补偿性、可逆同一性、补偿性、可逆性实现的在上例中，性实现的在上例中，儿童认识到，你没有拿儿童认识到，你没有拿走小珠，也没有加进小走小珠，也没有加进小珠（同一性）；杯子虽珠（同一性）；杯子虽然长一些，但也细了一然长一些，但也细了一些（补偿性）；如果把些（补偿性）；如果把小珠倒回原来的杯子，小珠倒回原来的杯子，数量还是一样（可逆性）数量还是一样（可逆性） l l⑵ ⑵ 群集运算群集运算l l群集群集(grouping)(grouping)是数理逻辑中的一个概念是数理逻辑中的一个概念皮亚杰以群集运算来说明具体运算阶段儿童皮亚杰以群集运算来说明具体运算阶段儿童思维的特征群集运算的典型特点是能对事思维的特征群集运算的典型特点是能对事物的类进行整体的分析与综合，正确的分类、物的类进行整体的分析与综合，正确的分类、排序，并进行不同的组合排序，并进行不同的组合l l分类：分类： 具体运算阶段的儿童能正确的分类，并进具体运算阶段的儿童能正确的分类，并进行类的运算例如，给出行类的运算例如，给出1818只红色的木珠，只红色的木珠，2 2只白只白色的木珠，前运算阶段的儿童也能正确地依照颜色的木珠，前运算阶段的儿童也能正确地依照颜色分类，但是如果问他们红珠多，还是木珠多，色分类，但是如果问他们红珠多，还是木珠多，儿童会回答红珠多，因为他们还不能区分事物的儿童会回答红珠多，因为他们还不能区分事物的类和属；但是处于具体运算阶段的儿童就能正确类和属；但是处于具体运算阶段的儿童就能正确地回答，因为地回答，因为 A(A(红珠红珠)+B()+B(白珠白珠)=C()=C(木珠木珠),C-B=A,),C-B=A,所以所以A

l l排序： 处于具体运算阶段的儿童由于已经达到处于具体运算阶段的儿童由于已经达到了守恒，能进行正运算，也能进行逆运算；在思了守恒，能进行正运算，也能进行逆运算；在思维时既能前瞻，也能后顾，表现在排序上，能同维时既能前瞻，也能后顾，表现在排序上，能同时利用时利用> >和和< <两种关系；例如，要求儿童依序列排两种关系；例如，要求儿童依序列排列十来根长短差别很小（主要两两对比）的木棒列十来根长短差别很小（主要两两对比）的木棒时，时，3-43-4岁的儿童只能把木棒分成一对对的，或分岁的儿童只能把木棒分成一对对的，或分成三个一组（大、中、小）；成三个一组（大、中、小）；5-65-6岁的儿童经过反岁的儿童经过反复的尝试错误，也能正确排列；但是具体运算阶复的尝试错误，也能正确排列；但是具体运算阶段的儿童则会使用排除法；即先找到最短的，然段的儿童则会使用排除法；即先找到最短的，然后再从剩余的中找出最短的，一直到排列完毕后再从剩余的中找出最短的，一直到排列完毕l l很明显，这时儿童的思很明显，这时儿童的思维方式是：若以维方式是：若以A A、、B B、、C C、、D D表示已摆出来的表示已摆出来的木棒，以木棒，以E E表示正在选表示正在选定的木棒，以定的木棒，以F F、、GG、、H H表示有待选定的木棒，表示有待选定的木棒，则既要则既要E>AE>A、、B B、、C C、、D D，又要，又要E

这是在小于两个关系这是在此阶段前的儿童所不能此阶段前的儿童所不能比拟的l l传递：传递： 此阶段的儿童能进行具体事物的传递推理，此阶段的儿童能进行具体事物的传递推理，如如A=B,B=C,A=B,B=C,则能推演出则能推演出A=C,A=C,在非对称的关系上在非对称的关系上也能如此，如也能如此，如A>B,B>C,A>B,B>C,则则A>CA>Cl l但是这个阶段的运算还是具体运算，因为第一，但是这个阶段的运算还是具体运算，因为第一，离不开具体事物的支持，如果进行纯粹的形式逻离不开具体事物的支持，如果进行纯粹的形式逻辑推理，会感到困难如，甲比乙白，甲比丙黑，辑推理，会感到困难如，甲比乙白，甲比丙黑，问谁最黑？（乙最黑）如果三人立在面前，解决问谁最黑？（乙最黑）如果三人立在面前，解决问题并不困难，但是以命题的形式进行推理，则问题并不困难，但是以命题的形式进行推理，则会感到困难第二，运算还是孤立的、零散的，会感到困难第二，运算还是孤立的、零散的，还不能形成一个完整的组合系统，儿童此时不是还不能形成一个完整的组合系统，儿童此时不是不能进行命题运算，而是不能进行命题间的运算不能进行命题运算，而是不能进行命题间的运算。

 4.形式运算阶段l l 儿童从儿童从1212岁左右开始，岁左右开始，可以脱离具体的事物来可以脱离具体的事物来进行逻辑运算，这就是进行逻辑运算，这就是所谓的的形式运算形所谓的的形式运算形式运算是一种命题运算，式运算是一种命题运算，是离开具体事物的、形是离开具体事物的、形式和内容分离的、根据式和内容分离的、根据假设来进行的逻辑推理假设来进行的逻辑推理过程在这一阶段儿童过程在这一阶段儿童思维的特点是：思维的特点是：l l⑴ ⑴ 假设假设--------演绎性演绎性l l皮亚杰指出：形式运算的主要特征是它们有能力皮亚杰指出：形式运算的主要特征是它们有能力处理假设而不只是单纯的处理客体由于儿童的处理假设而不只是单纯的处理客体由于儿童的思维可以离开具体的事物，因此儿童的思维可以思维可以离开具体的事物，因此儿童的思维可以超越时空的限制，以假设为基础进行逻辑推演，超越时空的限制，以假设为基础进行逻辑推演，这时儿童的思维摆脱了具体事物的束缚，在纯形这时儿童的思维摆脱了具体事物的束缚，在纯形式的水平上，以命题的形式，利用假设而得出结式的水平上，以命题的形式，利用假设而得出结论这样儿童思维的范围就大大扩展了。

论这样儿童思维的范围就大大扩展了 l l⑵⑵. .组合分析组合分析l l组合分析意味着处于形式运算阶段的儿童可以从组合分析意味着处于形式运算阶段的儿童可以从不同的角度对组成某一问题的全部因素作各种可不同的角度对组成某一问题的全部因素作各种可能的结合，并逐一进行分析，找出最佳的解决方能的结合，并逐一进行分析，找出最佳的解决方法l l例如，皮亚杰曾做了这样一个试验：给儿童例如，皮亚杰曾做了这样一个试验：给儿童A A、、B B、、C C、、D D、、E 5E 5瓶药水，其中瓶药水，其中A A、、C C、、E 3E 3瓶药水混合瓶药水混合后能形成一种黄色液体，后能形成一种黄色液体，B B是一瓶清水，是一瓶清水，D D是漂白是漂白剂然后让儿童设法配成黄药水具体运算阶段剂然后让儿童设法配成黄药水具体运算阶段的儿童只知道把任意两瓶水溶在一起，即的儿童只知道把任意两瓶水溶在一起，即ABAB、、ACAC、、ADAD、、AEAE或或BCBC、、BDBD、、BEBE等等，当这些尝试等等，当这些尝试失败后，他干脆就把失败后，他干脆就把5 5瓶水倒在一起，但是由于漂瓶水倒在一起，但是由于漂白剂的作用，还是不能达到目的。

白剂的作用，还是不能达到目的 l l而形式运算阶段的儿童在两两溶合失败以后，开而形式运算阶段的儿童在两两溶合失败以后，开始尝试始尝试3 3瓶的结合，即瓶的结合，即ABCABC、、ABDABD、、ABEABE、、BCDBCD等，直到等，直到ACEACE的成功结合可以想像，若这样还的成功结合可以想像，若这样还不能成功，他们还会尝试不能成功，他们还会尝试4 4瓶分别结合这说明，瓶分别结合这说明，这一阶段的儿童具有了组合分析能力这一阶段的儿童具有了组合分析能力l l但是皮亚杰又认为，上面所谈的组合分析还只是但是皮亚杰又认为，上面所谈的组合分析还只是物体的组合分析，物体的组合分析仅仅是低层次物体的组合分析，物体的组合分析仅仅是低层次的，更能表现形式运算本质的组合分析是命题的的，更能表现形式运算本质的组合分析是命题的组合分析组合分析l l⑶⑶ 四变换群四变换群l l四变换群即四变换群即INRCINRC变换群它是形式运算阶段出现变换群它是形式运算阶段出现的一种认知结构它的基本含义是：任何一个两的一种认知结构它的基本含义是：任何一个两元命题运算都有相应的四个变换命题的运算换元命题运算都有相应的四个变换命题的运算。

换句话说，处于形式运算阶段的儿童在对任何一个句话说，处于形式运算阶段的儿童在对任何一个两元命题进行逻辑推理时，都存在着从四个不同两元命题进行逻辑推理时，都存在着从四个不同的角度考虑问题的可能性例如，在观察物体的的角度考虑问题的可能性例如，在观察物体的运动与灯亮和灯灭之间的关系时，所进行的推理运动与灯亮和灯灭之间的关系时，所进行的推理是：是：l l正命题：因为灯亮，所以物体动；正命题：因为灯亮，所以物体动；l l逆反命题：灯亮而物体不动；逆反命题：灯亮而物体不动；l l互反命题：因为物体动，所以灯亮；互反命题：因为物体动，所以灯亮；l l对射命题：灯不亮，物体也动对射命题：灯不亮，物体也动l l因此，对于每一正面运算来说，在逻辑上必有一因此，对于每一正面运算来说，在逻辑上必有一逆反运算，在关系上必有一互反运算，而互反的逆反运算，在关系上必有一互反运算，而互反的逆向则为对射运算逆向则为对射运算l l儿童在考察两种现象之间的关系时，思维可依据儿童在考察两种现象之间的关系时，思维可依据上述四种方式进行四变换群的建立意味着儿童上述四种方式进行四变换群的建立意味着儿童的思维从单一的命题运算进入到命题间的运算，的思维从单一的命题运算进入到命题间的运算，已具备了整体性的逻辑运算能力。

已具备了整体性的逻辑运算能力六、皮亚杰的发生认识论六、皮亚杰的发生认识论l l虽然皮亚杰因为研究儿童心理而在心理学界声名虽然皮亚杰因为研究儿童心理而在心理学界声名远播，但他却一直以自己是一名发生认识论者而远播，但他却一直以自己是一名发生认识论者而自诩发生认识论的主旨是研究康德意义上的范自诩发生认识论的主旨是研究康德意义上的范畴的个体发生，心理学只是其畴的个体发生，心理学只是其“ “方法论的插曲方法论的插曲” ”皮亚杰的创造性在于将一直是思辩的哲学认识论皮亚杰的创造性在于将一直是思辩的哲学认识论问题引向了实证科学，他明确指出这些范畴是发问题引向了实证科学，他明确指出这些范畴是发生的而非先验的，并且儿童的动作和活动是认识生的而非先验的，并且儿童的动作和活动是认识的来源 l l皮亚杰给发生认识论所下的定义是：皮亚杰给发生认识论所下的定义是：“ “发生认识发生认识论就是企图根据认识的历史，它的社会根源以及论就是企图根据认识的历史，它的社会根源以及认识所依据的概念与运算的心理起源，借以解释认识所依据的概念与运算的心理起源，借以解释知识，尤其是科学知识知识，尤其是科学知识 ” 也就是说，发生认识也就是说，发生认识论乃是用发生学的方法来研究认识论，其研究对论乃是用发生学的方法来研究认识论，其研究对象是知识的心理起源和过程结构，揭示人类知识象是知识的心理起源和过程结构，揭示人类知识增长的心理机制。

发生认识论有两个显著的特点：增长的心理机制发生认识论有两个显著的特点：一是用发展的观点研究个体知识的发生、发展机一是用发展的观点研究个体知识的发生、发展机制，二是结合生物学、逻辑学、数学、心理学，制，二是结合生物学、逻辑学、数学、心理学，语言学等学科，成为一门跨学科的研究领域语言学等学科，成为一门跨学科的研究领域1.1.认识发生的生物学模型认识发生的生物学模型 l l在进行生物学和认知领域的类比时，皮亚杰采取在进行生物学和认知领域的类比时，皮亚杰采取的是一种具有生物特色的表型复制理论表型是的是一种具有生物特色的表型复制理论表型是相对于基因型而言表型是指生物体可观察的外相对于基因型而言表型是指生物体可观察的外显特征，而基因型是生物体的基因结构表型依显特征，而基因型是生物体的基因结构表型依赖于与之对应的基因型，但是也受到环境的影响，赖于与之对应的基因型，但是也受到环境的影响，可以说表型是遗传和环境相互作用的产物皮亚可以说表型是遗传和环境相互作用的产物皮亚杰根据对蜗牛的形态遗传学研究阐述了生物学的杰根据对蜗牛的形态遗传学研究阐述了生物学的表型复制过程：表型复制过程： l l研究者发现，生活在静水、微浪和激流中的蜗研究者发现，生活在静水、微浪和激流中的蜗牛具有不同的外部特征即表型。

静水中的蜗牛牛具有不同的外部特征即表型静水中的蜗牛身体细长，激流中的蜗牛身体呈球型，而微浪身体细长，激流中的蜗牛身体呈球型，而微浪中的蜗牛身体形状居中，即介于细长和球型之中的蜗牛身体形状居中，即介于细长和球型之间身体的形状是蜗牛适应水流的结果，是在间身体的形状是蜗牛适应水流的结果，是在环境条件的影响下而形成的环境条件的影响下而形成的 静水静水激流激流微浪微浪l l但是研究者观察到，把但是研究者观察到，把微浪中的蜗牛放回到静微浪中的蜗牛放回到静水中去，其后代的表型水中去，其后代的表型又恢复了细长，这说明又恢复了细长，这说明微浪中的蜗牛在环境条微浪中的蜗牛在环境条件的作用下，其表型仅件的作用下，其表型仅仅产生了一种暂时性的仅产生了一种暂时性的的改变，基因型并没有的改变，基因型并没有发生变化发生变化 微微浪浪静水静水l l但是令人惊奇的是，当但是令人惊奇的是，当把激流中的蜗牛放回到把激流中的蜗牛放回到静水中以后，其后代的静水中以后，其后代的表型依然如故，保持着表型依然如故，保持着球型的特征为什么微球型的特征为什么微浪中的蜗牛放回到静水浪中的蜗牛放回到静水以后其后代的表型恢复以后其后代的表型恢复的细长，而激流中的蜗的细长，而激流中的蜗牛的后代却没有回复到牛的后代却没有回复到原先的形状呢？原先的形状呢？ 激激流流静水静水l l皮亚杰解释说，微浪中的皮亚杰解释说，微浪中的蜗牛表型的变化仅仅是一蜗牛表型的变化仅仅是一种导源于环境条件的外源种导源于环境条件的外源性变异，而激流中的蜗牛性变异，而激流中的蜗牛就不仅仅是外源性的变异就不仅仅是外源性的变异了，而是基因型随表型的了，而是基因型随表型的变化产生了一种内部的重变化产生了一种内部的重组或重构，这种最初的外组或重构，这种最初的外源性的表型变异被一种同源性的表型变异被一种同型态的内源的基因型变异型态的内源的基因型变异所取代了，这就是生物学所取代了，这就是生物学上的上的“ “表型复制表型复制” ” 概念。

概念 环境变化环境变化表型变化表型变化平衡调节平衡调节内部重组内部重组表型的永久表型的永久性变化性变化l l表型复制的生物学过程是这样的：表型复制的生物学过程是这样的：l l第一，外部环境持久而强烈的变化打破了机体与第一，外部环境持久而强烈的变化打破了机体与环境原有的平衡，造成有机体的外源性的、表型环境原有的平衡，造成有机体的外源性的、表型的变异；的变异；l l第二，表型的变异又打破了机体内部环境的平衡，第二，表型的变异又打破了机体内部环境的平衡，使表型和基因型之间失去平衡；使表型和基因型之间失去平衡；l l第三，表型和基因型的持久不平衡迫使基因型变第三，表型和基因型的持久不平衡迫使基因型变化和重组，这种变化直接模拟了表型的变异，从化和重组，这种变化直接模拟了表型的变异，从而间接顺应了环境的变化重新达到了机体与环而间接顺应了环境的变化重新达到了机体与环境之间的平衡境之间的平衡l l皮亚杰认为，表型复制的基本原理同样适用与人皮亚杰认为，表型复制的基本原理同样适用与人类认知的发展相应与生物学上的外源变异和内类认知的发展相应与生物学上的外源变异和内源变异（即表型变异和基因型的变异），人类的源变异（即表型变异和基因型的变异），人类的全部知识也可以分为两种：从经验中得到的外源全部知识也可以分为两种：从经验中得到的外源性的知识和从主体内部动作的协调中导出的内源性的知识和从主体内部动作的协调中导出的内源性的知识。

性的知识l l 外源性的知识：外源性的知识：起源于可观察的事物例如，对起源于可观察的事物例如，对物体形状、体积、和重量的认识，或某一外部动物体形状、体积、和重量的认识，或某一外部动作的直接结果的认识等等但是皮亚杰提醒读者作的直接结果的认识等等但是皮亚杰提醒读者说，外源性的知识也必须以内源性的框架为前提，说，外源性的知识也必须以内源性的框架为前提，因为外物的认识必须通过原有图式的同化作用因为外物的认识必须通过原有图式的同化作用l l内源性的知识：内源性的知识：当知识从主体的某些动作，或内当知识从主体的某些动作，或内部逻辑运算中引申出来时，我们称之为是内源性部逻辑运算中引申出来时，我们称之为是内源性的，例如，的，例如，A

经由内源性重构将外源性知识发展为内源之上经由内源性重构将外源性知识发展为内源性知识，使儿童的思维超越具体事物和表象，达性知识，使儿童的思维超越具体事物和表象，达到能运用概念和命题进行抽象思维的水平，这个到能运用概念和命题进行抽象思维的水平，这个过程就是认知的表型复制内源性重构是一个持过程就是认知的表型复制内源性重构是一个持续的过程，其目的在于寻求更佳的平衡状态，它续的过程，其目的在于寻求更佳的平衡状态，它受主体的自我调节机制所支配受主体的自我调节机制所支配2. 2. 认识发生的结构主义观点认识发生的结构主义观点l l认知结构的发生是获得认识的全部先决条件，这认知结构的发生是获得认识的全部先决条件，这是发生认识论所要解决的一个根本性问题皮亚是发生认识论所要解决的一个根本性问题皮亚杰指出，认知结构既不是形成于物理客体之中，杰指出，认知结构既不是形成于物理客体之中，也不是先验地存在于主体自身之中认识的获得也不是先验地存在于主体自身之中认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构转化为一个不那么初级的（或较复杂的）结结构转化为一个不那么初级的（或较复杂的）结构。

构l l皮亚杰首先是一个结构主义者，他认为人的认知皮亚杰首先是一个结构主义者，他认为人的认知结构不是一种物质性结构，而是一种机能性结构，结构不是一种物质性结构，而是一种机能性结构，这种结构既不是对客体的机械反映，也不是主体这种结构既不是对客体的机械反映，也不是主体预先构成的，而是通过主客体之间的相互作用而预先构成的，而是通过主客体之间的相互作用而逐步建构起来的皮亚杰指出，任何结构都具有逐步建构起来的皮亚杰指出，任何结构都具有三种特性，即整体性、转换性、自我调节性三种特性，即整体性、转换性、自我调节性l l皮亚杰强调，结构的首要特性就是整体性所谓皮亚杰强调，结构的首要特性就是整体性所谓整体性，指认知结构具有内部的融合性，结构各整体性，指认知结构具有内部的融合性，结构各组成成分之间具有有机联系，不是孤立的或堆砌组成成分之间具有有机联系，不是孤立的或堆砌的结构的组成成分服从于一定的内部规律，这的结构的组成成分服从于一定的内部规律，这些规律就是成分之间的关系规律，或者说成分关些规律就是成分之间的关系规律，或者说成分关系规律就是整个结构体系的规律系规律就是整个结构体系的规律l l结构的第二个特性是转换性，它指结结构的第二个特性是转换性，它指结构并不是一种静止的组织，而是受一构并不是一种静止的组织，而是受一些内在规律控制的运动发展，转换的些内在规律控制的运动发展，转换的结果使一种旧结构变化为新的结构。

结果使一种旧结构变化为新的结构也就是说，转换性决定了结构是一种也就是说，转换性决定了结构是一种动态的组织，从初级的数学动态的组织，从初级的数学“ “群群” ”结结构到复杂的社会关系结构，任何结构构到复杂的社会关系结构，任何结构都具有转换性如果结构不具有转换都具有转换性如果结构不具有转换性的话，它就会失去解释事物的作用，性的话，它就会失去解释事物的作用，就会和静止的形式混同起来就会和静止的形式混同起来l l结构的第三个特性是自我调节性，它指结构是封结构的第三个特性是自我调节性，它指结构是封闭的系统，可以在自身内部规律的支配下而自动闭的系统，可以在自身内部规律的支配下而自动调节，不必借助于外部因素，因而结构具有某种调节，不必借助于外部因素，因而结构具有某种守恒性l l我们看到，皮亚杰的结构主义与其他的结构主义我们看到，皮亚杰的结构主义与其他的结构主义有所不同一方面，皮亚杰所说的结构不是指具有所不同一方面，皮亚杰所说的结构不是指具体的事物或物质结构，而是指心理操作活动或者体的事物或物质结构，而是指心理操作活动或者运算；另一方面，皮亚杰致力于证明，在发展的运算；另一方面，皮亚杰致力于证明，在发展的某一阶段存在着同一结构，而从一个阶段发展到某一阶段存在着同一结构，而从一个阶段发展到另一阶段，认知结构会发生变化。

也就是说，皮另一阶段，认知结构会发生变化也就是说，皮亚杰旨在建立一种发展的或发生学的结构主义亚杰旨在建立一种发展的或发生学的结构主义3.认识发生的建构主义观点认识发生的建构主义观点l l在皮亚杰看来，认识不仅具有结构，而且认识的在皮亚杰看来，认识不仅具有结构，而且认识的发生是一个由低级到高级不断建构的过程，皮亚发生是一个由低级到高级不断建构的过程，皮亚杰把自己的发生认识论称为一种建构的结构主义杰把自己的发生认识论称为一种建构的结构主义建构，是构造、建设和转化的意思，指形成认知建构，是构造、建设和转化的意思，指形成认知结构的动态过程在认知结构的建构过程中，皮结构的动态过程在认知结构的建构过程中，皮亚杰特别强调的是平衡作用亚杰特别强调的是平衡作用l l在认识起源的问题上存在着两种对立的观点：一在认识起源的问题上存在着两种对立的观点：一是经验论，二是唯理论经验论认为认识起源于是经验论，二是唯理论经验论认为认识起源于客体的刺激所导致的感觉经验；唯理论则认为认客体的刺激所导致的感觉经验；唯理论则认为认识起源于先验的范畴或理性本身所固有的知识形识起源于先验的范畴或理性本身所固有的知识形式皮亚杰则认为经验论只知道感觉，唯理论只式。

皮亚杰则认为经验论只知道感觉，唯理论只知道理智，两者都忽视了知道理智，两者都忽视了“ “动作动作” ”l l皮亚杰提出认识既非发端于客体，也非发端于主皮亚杰提出认识既非发端于客体，也非发端于主体，而是发端于联系主客体的活动，而活动的特体，而是发端于联系主客体的活动，而活动的特征就在于它是联系主客体的桥梁，是主客体相互征就在于它是联系主客体的桥梁，是主客体相互作用的过程作用的过程l l 皮亚杰认为，认识是从皮亚杰认为，认识是从主客体的相互作用的活动主客体的相互作用的活动开始的，但是在认识发展开始的，但是在认识发展之初，主、客体还没有分之初，主、客体还没有分化，处在浑沌的无差别的化，处在浑沌的无差别的原始同一之中，以图表示，原始同一之中，以图表示，y y表示环境或客体，表示环境或客体，x x表示表示有机体或主体，有机体或主体，A A代表主代表主体和客体的会合点体和客体的会合点yxAl l在这一点上主客体是没在这一点上主客体是没有分化的，处在原始同有分化的，处在原始同一的状态，箭头表示主一的状态，箭头表示主体和客体的分化趋向，体和客体的分化趋向，也就是向着远离接触点也就是向着远离接触点的两极发展。

婴儿的本的两极发展婴儿的本能活动是联结主体和客能活动是联结主体和客体的纽带，也是主客体体的纽带，也是主客体分化的基础分化的基础Axyl l皮亚杰强调主体和客体是一种双向联系即皮亚杰强调主体和客体是一种双向联系即: : 在客体作用于主体的同时，主体也作用于客体在客体作用于主体的同时，主体也作用于客体主客体的相互作用包含两个侧面：即同化与己，主客体的相互作用包含两个侧面：即同化与己，顺应于物同化是主体作用于客体，主体把外物顺应于物同化是主体作用于客体，主体把外物同化于主体已形成的内部结构；而顺应是客体作同化于主体已形成的内部结构；而顺应是客体作用于主体，使主体的结构产生同外物一致的改变，用于主体，使主体的结构产生同外物一致的改变，而认识正是在这种同化于己与顺应于物的对立同而认识正是在这种同化于己与顺应于物的对立同一过程中得到发展的一过程中得到发展的主体 客体l l在主客体相互作用的框架中，在主客体相互作用的框架中，皮亚杰提出了著名的双向建皮亚杰提出了著名的双向建构理论皮亚杰理论是一种构理论皮亚杰理论是一种建构论，建构论认为个体的建构论，建构论认为个体的认知结构既不是头脑中固有认知结构既不是头脑中固有的，也不是外部世界所赋予的，也不是外部世界所赋予的，而是在与环境相互作用的，而是在与环境相互作用的过程中逐步构造的结果。

的过程中逐步构造的结果皮亚杰曾经指出，认识的获皮亚杰曾经指出，认识的获得必须用一个将结构主义和得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的建构主义紧密地连结起来的理论来说明理论来说明 l l换句话说，每一个结构都是换句话说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构生就是从一个较低级的结构过渡到不那么初级（或较复过渡到不那么初级（或较复杂的）的结构皮亚杰对图杂的）的结构皮亚杰对图式、同化、顺应和平衡概念式、同化、顺应和平衡概念的分析是对认知结构的一种的分析是对认知结构的一种共时性的分析，而皮亚杰的共时性的分析，而皮亚杰的建构论则强调一种历时性的建构论则强调一种历时性的分析，即要对认知结构的发分析，即要对认知结构的发生和发展过程进行一种纵向生和发展过程进行一种纵向的分析 l l但是皮亚杰的建构论是双向的，即内化建构和外但是皮亚杰的建构论是双向的，即内化建构和外化建构内化建构是动作的内化，外化建构是精化建构内化建构是动作的内化，外化建构是精神的外化婴儿的心理世界主客体不分，混沌一神的外化婴儿的心理世界主客体不分，混沌一片，通过动作或活动，婴儿的心理世界沿着内外片，通过动作或活动，婴儿的心理世界沿着内外两个不同的方向发展。

原来外在于主体的动作逐两个不同的方向发展原来外在于主体的动作逐渐达到内部的协调，形成动作的内部结构、认知渐达到内部的协调，形成动作的内部结构、认知图式等等，从而建构形成了主体的概念；同时儿图式等等，从而建构形成了主体的概念；同时儿童也把主体内部业已形成的图式应于认识外物，童也把主体内部业已形成的图式应于认识外物，形成对外物的因果解释，了解外物的结构及其相形成对外物的因果解释，了解外物的结构及其相互关系，形成关于客体的概念内化建构和外化互关系，形成关于客体的概念内化建构和外化建构合称双向建构建构合称双向建构七、 对皮亚杰理论的评价l l 第一，皮亚杰理论既不同于行为主义的经验论，第一，皮亚杰理论既不同于行为主义的经验论，也不同于格式塔心理学的先验论，他认为一切经也不同于格式塔心理学的先验论，他认为一切经验都必须经过主体的同化才能对主体产生影响，验都必须经过主体的同化才能对主体产生影响，所以他提出所以他提出S--at--R, atS--at--R, at指主体对刺激的同化他指主体对刺激的同化他所提出的认知结构也不同于格式塔心理学的先验所提出的认知结构也不同于格式塔心理学的先验结构，而是一种建构的结构，是主体通过不断的结构，而是一种建构的结构，是主体通过不断的建构而形成的。

所以他的理论既批驳了经验主义建构而形成的所以他的理论既批驳了经验主义的机械反映论，也驳斥了理性主义的天赋论，超的机械反映论，也驳斥了理性主义的天赋论，超越了经验论和先验论的两难处境，给了当代心理越了经验论和先验论的两难处境，给了当代心理学家以有益的启示学家以有益的启示l l第二，皮亚杰理论强调了认识过程中主体的能动第二，皮亚杰理论强调了认识过程中主体的能动性，带有明显的辩证法特色在康德之前，经验性，带有明显的辩证法特色在康德之前，经验论的机械反映论一直在认识论中居于支配地位论的机械反映论一直在认识论中居于支配地位康德强调先验范畴，认为主体通过时空、因果等康德强调先验范畴，认为主体通过时空、因果等范畴整理杂乱无彰的经验，使之秩序化和条理化范畴整理杂乱无彰的经验，使之秩序化和条理化康德的贡献是强调了主体的能动的作用，不再把康德的贡献是强调了主体的能动的作用，不再把认识看成是对外在世界的机械反映，但是康德的认识看成是对外在世界的机械反映，但是康德的先验论观点缺乏令人信服的证据皮亚杰吸收了先验论观点缺乏令人信服的证据皮亚杰吸收了康德的思想，把先验范畴改造成为图式，但是图康德的思想，把先验范畴改造成为图式，但是图式并非是先验的，而是后天建构的。

这样，皮亚式并非是先验的，而是后天建构的这样，皮亚杰就把主体的能动性具体化了，其理论带有明显杰就把主体的能动性具体化了，其理论带有明显的辩证法色彩的辩证法色彩 l l第三，皮亚杰发现了儿童思第三，皮亚杰发现了儿童思维和认识发展的阶段性特点，维和认识发展的阶段性特点，尽管这些发现的正确性还有尽管这些发现的正确性还有待于进一步的证实，但是这待于进一步的证实，但是这些发现却已经被应用到教育些发现却已经被应用到教育和教学领域根据以往的观和教学领域根据以往的观点，儿童是缩小的成人，可点，儿童是缩小的成人，可以不考虑儿童的年龄特征教以不考虑儿童的年龄特征教给儿童任意的内容，皮亚杰给儿童任意的内容，皮亚杰的理论使人们认识到教育与的理论使人们认识到教育与教学必须符合儿童认知发展教学必须符合儿童认知发展的水平，否则就无法为儿童的水平，否则就无法为儿童所接受晚年的皮亚杰晚年的皮亚杰l l皮亚杰理论的主要局限是，生物学化和忽视社会皮亚杰理论的主要局限是，生物学化和忽视社会环境和教育的作用他的许多概念和观点均来源环境和教育的作用他的许多概念和观点均来源于生物学，以生物学的适应论解释心理的发展，于生物学，以生物学的适应论解释心理的发展，生物上的成熟在认识的发展上占有非常重要的地生物上的成熟在认识的发展上占有非常重要的地位，社会环境在认识的发展中不占重要地位。

位，社会环境在认识的发展中不占重要地位。