一种僭越的三大问题-4页.pdf

一种僭越的三大问题质疑王荣生教授关于语文学习任务的情感定位张悦群僭越， 是超越本分行事的意思旧时指下级冒用上级的名义或器物等，尤其是臣子冒用皇家专用的不端之举后来指无权冒用或要求，或用了自身级别所不应该用的礼仪等不良行为现在语文教学研究领域内，也有一种僭越现象王荣生教授在给语文阅读学习任务定位时说： “学生今天所面对的学习对象，是这一篇独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受这一篇所传递的作者的认知情感，是理解、感受这一篇中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识 ” 这两个学习任务不仅出现在他的几篇论文中，也出现在他的一些学术报告中；可以说是王教授近几年来研究阅读教学内容的一个重要观点可是，这个观点把本来只与学习任务相关而并不是学习任务的“理解、感受”“作者的认知情感” ，强行擢升至语文学习任务之中，与属于学习任务的“理解、 感受”“语句章法、语文知识”相提并论，造成了学理上的僭越现象为什么呢？因为这是将“言意”取代“言意言”，违背了学习流程语文学科区别于其他学科数理化、政史地等的一个显著特征就是语言学习与运用的独特性与重要性其他学科是通过语言文字掌握文本内容语文学科则不同，其阅读学习通过语言文字掌握了文本内容之后，还要回到语言文字方面来。

还要通过文本内容来理解与运用其语言表达的方式方法从“言”与“意”的关系看，数理化、政史地等非语文学科的学习流程是从言到意，即“言意”；语文学科的阅读学习流程是即从言到意再到言，即“言意言”语文为什么这么特殊？很简单，因为它是母语学科，学生的主要学习任务就是“正确理解与运用祖国的语言文字”在“言意言”中，从“言”到“意”与数理化、政史地等学科的学习差不多，通过语言文字的 “解码” 来理解文本内容或作者的思想感情；而更为重要的学习活动还在后面的从“意”到“言”方面，即通过理解本内容或作者的思想感情，来掌握作者传递与表达它们的语言运用方式其方式方法是非常丰富的：作者怎样围绕中心选择材料，组织材料； 怎样剪裁布局，分段谋篇；怎样根据表达中心，描述事物的需要，准确地遣词造句，修饰文字，等等这才是语文阅读学习的任务数理化、政史地等非语文学科，尽管存在 “言意言意言意, ”的多次循环往复的现象， 但其基本流程仍然“言意” 学生通过语言文字掌握文本内容后，就可以“得鱼忘筌” “得意忘形”，把语言文字抛在一边语文阅读学习也是如此尽管存在“言意言意言意言 , ”的多次循环往复的现象，但其基本流程仍然是“言意言” 。

学生通过语言文字掌握文本内容，再通过文本内容掌握语言文字后，也可以“得鱼忘筌”“得言忘意”，把内容意义抛在一边（下文香港教学一例有详述）王教授所说的“作者的认知情感”不仅是课文内容，而且常常是文本的中心，是“言意言”中的“意”这样的“意”固然需要通过语言文字才能“理解、感知”可“理解、感知”其“意”并不是语文阅读学习的目的，还需要通过“意”再来学习、理解与掌握传递它、表达它的语言文字运用也就是说，还需要运用作者的认知情感来学习、理解与掌握传递它、表达它的方式方法与语言智慧作者的认知情感”，在写作时尽管是作者运用语言文字所表达的目的与任务，但是，在学生完成阅读学习的任务时则成了掌握语言文字运用方式的条件与前提平时所说的运用文章主旨解决阅读问题，就是这个道理 如果硬把这种条件与前提擢升为目的与任务，不仅是喧宾夺主的问题，而且是学理僭越的错误请看下面祝福的教学片段师：小说祝福的情节是怎样的？生：（阅读，并概括，后小组讨论，再全班交流师：小说中主要写了哪些人？生：祥林嫂、鲁四老爷、“我”、祥林嫂的婆婆、贺老六、柳妈、长工、庙祝等师：你最讨厌哪个人？最同情哪个人？生：最讨厌鲁四老爷（或祥林嫂的婆婆），最同情祥林嫂。

师：你为什么讨厌鲁四老爷（或祥林嫂的婆婆），同情祥林嫂？生：因为道貌岸然、自私冷酷， 是封建政权与礼教势力的维护者祥林嫂弱势群体中的最弱者，非常无助，被鲁家扫地出门，沦为乞丐，带着恐惧走向死亡，其悲惨遭遇实在令人同情师：小说的主题是什么？试作具体分析生：（讨论并明确）师：主题控诉神权、政权、族权、夫权四大绳索对下层妇女的残酷迫害在教者的引导下，学生只“理解、感受”文本所传递的感情与主题，而不去理解与掌握其表达技巧及其语言智慧；只学习“写什么”，而不去学习“怎么写”；只学习处于条件、前提地位的课文内容，而不学习处于目的、任务位置的语言表达与运用这种本末倒置的僭越现象， 自然不符合语文阅读学习活动，发生和发展所必然遵循的逻辑轨迹，自然属于以“学课文”代替“用课文学”，曲解了课程内容尽管广大语文教师都认同语文课不应该只是“教教材”，而应该“用教材教”，但不可否认，“教教材” 仍然是当下语文课堂中的一种常态去年江苏师范大学魏本亚教授在美国观摩说明文阅读课，发现其教学任务只是让学生掌握说明文的阅读方法与文本的说明方法事后大为感慨：人家的阅读课才是真正的“用课文来教（学生学）语文”！怎样才能像这样做到“用教材教” ， 而不是“教教材” ？怎样才能像这样做到“教语文” ，而不是“教课文”？一个重要标志就是看学生学什么。

学生是“学课文”，还是“用课文学（语文）”？明确这一点，坚持“用课文学（语文）”，不少问题就能迎刃而解香港一位老师执教毕加索和和平鸽这篇课文，就是一个典型的例子二战时一个小孩在阳台上放白鸽， 红布条召唤远去的鸽子德军误以为他在向游击队发信号，就赶上去把孩子从阳台上推下来活活摔死小孩的爷爷悲痛欲绝，就请毕加索为孙子画像如果一般语文老师上这篇课文， 肯定是要分析、感悟小孙子怎么可爱，德军士兵怎么样残暴，然后让学生带着对法西斯的满腔仇恨走出教室但这位香港老师上课出乎大家意料之外，他确定的教学目标是“分解人物的动作并画出人物动作的流程图” 在学生大略理解了毕加索与和平鸽之间的关系，认识到和平鸽的象征意义后就放弃掉内容分析，就直奔教学主题，指导学生学习画人物动作的流程图 课后还要求学生回家观察母亲做家务时的动作，画一个人物动作流程图大家一定非常纳闷： 课文内容哪里去了？作者的思想感情哪里去了？这一课居然不是在教毕加索和和平鸽的内容，而是在教学生画流程图！且慢，教师的教学理念非常清楚，课文只是学生学习分解人物的动作及其画流程图的“材料”，是“例子”，让学生分解人物动作，才是这堂课必须完成的学习任务。

如果要我们老师来上这节课，学生留下的痕迹只是对法西斯的满腔仇恨；香港这位老师上完这篇课文，学生留下的痕迹是怎么画流程图这个课例非常清楚地告诉我们，这就叫“用课文学（语文）”学课文，就是把课文内容当做学习的主要任务；而用课文学（语文），是指以课文内容为工具与媒介，掌握语文知识、语文方法，提高语言素养王教授要学生“理解、感受这一篇所传递的作者的认知情感”，无疑是“学课文”，而不是“用课文学（语文）”；是以“学课文”代替“用课文学（语文）”学课文” ，其学习任务是教材内容；“用课文学 （语文） ”，其学习任务是课程内容为什么？因为课程内容是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略等要素；而教材内容则是指传递课程内容的凭借语文课程内容指的是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法、 语文技能与语文素养；语文教材内容指的是学习学习语文、掌握课程内容的工具与媒介课程内容是稳定的，教材内容则是不稳定的，可以替代的对语文原理、语文技能、语文素养等课程内容，可以用甲文来教，也可以换乙文、丙文、丁文来教 语文教材经常变化，又可以选择就是这个道理所以， 王教授把 “理解、 感受”“作者的认知情感”作为教学任务，以教材内容代替课程内容，曲解了课程内容。

广大一线老师如果像这样曲解课程内容，怎能从“教教材”走向“用教材教”，从“教课文”走向“用课文教” 来呢？此时， 笔者不禁联想到语文教育史中的一个重要话题“主目的”与“主目的”之说；而把“理解、感受”“作者的认知情感”语文阅读学习任务，也正是把“副目的”当作“主目的”，淆乱了学习任务我国语文以 “讲课文”为主的课程形态，是在传统读经教育的基础上演变而来的读经教育虽然含有语文教育元素，但其主要功能还是道德伦理教化，当归属于道德伦理课程作为道德伦理课程，理所当然地指向文本主旨的解读尽管上世纪初， 语文课程从读经教育中分离出来单独设科，其课程属性也比较清楚，当归属于“学语言”“习母语”的课程叶圣陶先生说，“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字”“虽然国文教学富有教育意义，但这不是它的专任”“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练”尽管当时语文课程在属性上与传统读经教育有明显改变，但是沿续千百年的以解读文本内容为主要目标的课程形态却顽强地保留下来这种课程形态最显著的特点就是能够最大程度地实现人文教化功能，但显然不利于学生母语学习和语言交际能力的提高，而且客观上很容易造成语言学习任务的旁落。

因此， 曾有一些教育专家意识到这个问题的严重性，他们经过研究、 实验提出解决这个问题的办法，即“主目的”“副目的”区分法1920 年，教育社会学家陈启天发表了对国文教学目的独到的见解，认为国文教育有主、副目的之分主目的又可以分为三桩：要能说普通言语； 要能看现代应用文和略解粗浅美术文；要能做现代的应用文副目的有二：启发思想，锻炼心力；要了解和应付人生和自然著名教育家徐特立也指出：“学国文的目的为两方面：主目的，即语言、文字的理会，和对语言、文字（文章）的发表；副目的，即从语言、文字获取知识，涵养德行，养成好的情趣主目的，重在语言文字形式方面；副目的，重在品德行为方面其实，“副目的” 也是目的 现在看来， 这实际上是把 “学语言” “习母语”的媒介道德教育、情感陶冶之类放在“目的”之列，甚不妥当不过，这毕竟对语文课程中一直处于主要地位的道德伦理教育进行了明确的谈化乃至否定，实在是一次划时代的举措90 年后的今天， 王荣生教授提出两个学习任务又如何呢？第一个任务“理解、 感受这一篇所传递的作者的认知情感”系副目的，第二个任务“理解、感受这一篇中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识”系主目的。

把属于“副目的”的学习任务列在属于“主目的”的学习任务之前，作为首要学习任务，僭越了位次，颠倒了主次，搞乱了语文阅读学习的任务再说，在“主目的”与“副目的”对立统一的矛盾体中，刻意提高“副目的”这一面就是降低“主目的”另一面，无疑冲淡了中心，同时也容易致使“道德教化”沉渣泛起 而且， 貌似全面地把认知情感的掌握与语言表达的学习两者全都看作任务，既没有科研新意， 即沿袭内容、 语言同等重要的旧观点，又容易使实际教学重蹈语文学科学与教不堪负重之覆辙王荣生先生从课程教学理论来研究语文教学，其思路之开阔， 目光之独到， 委实让人们眼中的语文教学为之一新，而且已经在语文教学理论和实践中产生了较大的影响为了进一步完善他的研究，笔者提出上述质疑，可能也是一种僭越之举吧。