钟启泉：世界近现代课程变革历程及我国当代课程.docx

世界近现代课程变革历程及我国当代课程改革方向与课题作者：钟启泉文章来源：《宁波大学学报（教育科学版）》2008 年第 4 期摘要：以文艺复兴以来西方近代课程的成因、本性及其自我矛盾分析为起点，透视了世界近现代课程的变革历程及其内在联系，揭示了世界现代课程改革的新路向及其所面临的新课题、新挑战在此基础上，基于世界近现代课程变革的宽阔视野，分析了我国当代课程改革的总体方向、原则与亟待探讨解决的一系列重大课题 关键词：近代课程；现代课程；课程本性；课程设计；个性化一、近代课程的形成及其自我矛盾从 19 世纪末到 20 世纪初，课程理论的涵括而明晰的分析率先出现于欧洲，然后这一理论成果传到了美国并获得了长足的发展当然，这并不是说此前不存在课程理论；但先前对课程的论述往往带有间接性、偶然性、片断性，它其实不过是种种传统的学科形成论，还称不上课程设计的系统理论然而到了 19 世纪后半叶，近代各门科学大体成型，作为学校的学科不能不牵涉到所有这些科学领域因此，此后的教育课题，已经不可能在课程领域中原封不动地照搬（再现）作为社会文化遗产的各门科学知识体系，而是要求明确，如何选择课程，又如何组织课程不过，要解决这类问题，其前提条件就得探明更为根本的“何为课程本性”问题。

[1](43) 这样，围绕课程本性问题做出一系列的探讨、致力于课程设计原理与方法的努力，就构成了一部现代课程改革运动的历史其实，“课程本性”之所以成为问题，恰恰是近代课程自身发展的结果[2] 大体说来，崇理性、偏好思辨的古希腊人发展了知性式、人文性课程，这种课程包容了以哲学或逻辑学为中心的种种人文学科；而讲究现实和实际的罗马人发展了实际性、功利性课程，这种课程既包容了古希腊的教养传统，又强调了文法、修辞与法律学等对社会有用的技术性知识的训练；接着，中世纪基督教立足于它的来世主义与人类原罪观，从古代的学问中取舍选择，确立了以宣扬教义与戒律训练为中心的宗教性、道德性课程，使之成为基督教控制教育的偏执、狭隘的工具文艺复兴以来的近世课程的历史，可以说就是否定这一偏狭课程、致力于发展旨在恢复人类教育的均衡与协调的课程的历史这是从根本上打碎中世的课程，再从其碎片中充分汲取中世、近世以来继承和发展起来的课程的本质要素，并以所有这些要素为基石，构筑起庞大的综合性课程的上层建筑所做出的努力当然，这种努力尚未得以充分实现构筑起完全综合了知性式、人文性要素与实际性、功利性要素及伦理性、道德性要素的真正协调的课程，恐怕是当代乃至未来时代的教育课题。

但不管怎么说，从中世的偏狭课程扩展为均衡协调的课程，乃是贯穿近世课程发展上的近代人不变的追求这一点恐怕是没有疑义的那么，近代人所追求的和谐与均衡的课程究竟是什么呢？在这里，我们不能忽略的一点就是，个性解放与自我实现乃是驱动近代教育发展的根本的动机和理念 [3](5) 近世课程不断克服中世的偏狭课程，恢复和扩大其和谐与均衡，实际上无非就是近代人的这种动机与理念形成的结果这就是说，觉悟到个人的尊严与自由的近代人一直致力于发展涵盖了人性的一切方面的统整课程，以求得个性的解放与自我实现然而，这种旨在个性解放与自我实现而发展起来的近代课程的构筑，当它接近竣工时，人们发现，这个业已建筑起来的近世课程的殿堂其实不过是束缚、压抑个性发展的牢笼 [3](8)这究竟是怎么回事呢？众所周知，课程是以科学为基础作为学科课程形成起来的一般而言，科学是立足于普遍立场追求普遍性知识与客观法则，超越了我们每个人各自的生活与经验的直接、具体的知识的它终究是理论思维的产物近代学校教育的课程由于基于这种学科的基础编制而成，往往容易脱离现实的具体生活人们当然不应当否认具有普遍性、理论性知识的重要意义以及科学对人生的价值认识并处置现实生活中各别的具体事实，就需要有普遍法则的知识。

真正的实践与技术是以科学为基础、以理论为媒介的但是传统的学科课程片面地强调了有关理论性、普遍性知识的语词训练，而忽略了有关各别事物的具体知识和各别条件下各别的人所开展的特殊经验这样，一般性的理论知识往往很难成为有助于人类的现实生活发展与进步的活生生的力量再者，立足于这种科学的学科课程，随着科学的专门化的无限进展，分化出众多的学科，而且彼此分割，学科的多而杂造成了学生人格的分裂当然，科学的发展必然伴随专门化，而且也需要有多方面的知识才能求得人性的高度发展与自我的完全实现然而近代课程的弊端之一，就是不能把这些多方面的知识作为一个整体加以把握这些驳杂的知识只有视其性质归入相应门类，形成严密的逻辑结构时，人们才能理解它、发展它旨在发展人性的一切方面的力量、解放自我的近代人，设计了众多学科并列的课程，在这个意义上说是可以理解的然而这种近代课程以各自的目的扩充成多门学科，而不考虑如何在儿童头脑中将这些众多的学科知识统整起来这样，近代课程强调了彼此独立的多门学科的教养却牺牲了人格的统一这种学科主义的分割性、非统整性阻碍了人格的和谐发展，违背了个性解放与自我实现的本来目的招致近代课程自我矛盾的悲剧的第三个恐怕也是最大的原由是，脱离了现实生活的、抽象的一般知识，是作为学科从理论上加以组织和体系化了的，并把它生吞活剥地强加给儿童。

这就像普罗哥拉斯蒂斯的铁床①那样，作为共通不变的基准强加给了儿童一般说来，真正的学习唯有在授予儿童同其实际需要与兴趣、能力相应并关联的知识时才会发生然而近代课程并未充分顾及儿童的这种实际需求、兴趣、能力，而是一味机械地灌输抽象的知识这样，便使课程成为压抑个性、扼杀创造力的元凶尽管学科课程的知识体系也顾及儿童的成熟极其能力发展，力求遵循从简到繁、从易到难或者从抽象到具体的原则加以编制从这个意义上说，不能说它全然不顾及儿童的实际，但在这种场合所考虑的儿童不是活生生的具体的儿童，而是一般地、抽象地考虑的“儿童”因此，学科的体系即令适于“儿童”，也不过是千篇一律地看待“儿童”划一地强加给儿童的事实并没有丝毫改变这样，传统的课程由于其僵硬的体系，不仅无助于个性解放与自我实现，反而摧残人才 二、现代课程的世界性课题及其面临的挑战现代课程改革运动就是在渐次认识到上述近代课程的自我矛盾之后形成起来的 [3](8)因此，首当其冲的课题就是克服划一的学科主义课程的弊端——脱离现实生活的抽象知识的堆积，且各门学科彼此割裂、凝固僵化，重新构筑有助于个性解放与自我实现的课程这就是说，如何设计出能够有效地授受有益于现实生活的具体知识的课程；如何才能发展适于每个儿童的生命、促进其主动学习、完善个性的课程。

——对于这些问题做出理论性与技术性的回答，并借助这些问题的解决以实现近代课程原本所求的个性解放与自我实现的理念，便是现代课程改革运动的出发点和首要课题从某种意义上说，这就意味着努力把个人的尊严与自由的理念贯穿于课程设计的原理与方法之中其实，即令未能被充分意识到，但也可以察见，从 19 世纪末叶直至当今世界的课程改革运动，无一不是解决这一课题的尝试这样，优先得到发展的课程是基于儿童的兴趣与需求，通过日常的具体生活经验形成人格的统一的综合知识与力量的经验性综合课程然而正当这种课程发展起来之时，近代文化的矛盾也日趋成熟在那似乎渐次有助于个性解放与自我实现的课程发展的瞬间，世界历史已经向前推进了：靠单纯的个性解放与自我实现的教育已经不能解决，而且愈益难以救治的近世的矛盾与弊端不断暴露出来[3](9) 那么，这种近世的矛盾是什么呢？这就是，反抗中世纪的极权主义、权威主义而诞生的文艺复兴以来个性及知性的解放运动自身的结果近世强调知性，推动了科学的蓬勃发展，从而打破了因袭与特权，权威主义分崩离析然而近代人同时也就丧失了对于普遍性、绝对性、永恒性原理的信仰相对主义、人类中心主义、个人主义、工具主义、实验主义支配了近代人的意识，他们丧失了应予依赖的共同的规范与原理。

不错，近世的知性解放导致了令人惊异的科学发现与发明，生产的手段、方法与组织也随之发生了变革，成就了产业革命的伟业这一革命导致了农奴的解放与封建制度的崩溃但是代之而起的不是社会人道主义，而是同近代个人主义、自由主义联姻的资本主义这一不合理的产业组织：一方面是贪婪地追逐自身利润与权力、为自身利益而不惜牺牲他人的资本家，另一方面是为资本家卖命的劳动者，工人大众成了机器的附属品这样，资产阶级与工人阶级的矛盾对立、脑力劳动与体力劳动的矛盾对立，愈益加剧立足于单纯的个性解放这一个人主义、自由主义原理之上的课程是无法救治这一社会矛盾的恰恰相反，这种课程的实施只会愈益加剧近代社会的矛盾 [4] 那么，如何借助社会生产关系的变革、借助立足于个人的知性与自由的新型社会的民主式管理与合作，去克服近世的个人主义、自由主义的矛盾，也就成了现代乃至未来的世界性课题应当说，当今的世界课程改革运动也是顺应这一社会思潮的欲使教育成为克服现代社会的矛盾，成为建设新社会的积极的创造性力量，在课程设计中就必须超越极端个人主义与自由主义这也是未来课程改革的大方向引导受教育者不断地超越自我、深刻认识普遍的客观真理，培养自身对于真理的诚实与勇气，这样就可以发展起旨在养成既有个性、知性，又有群性、合作性的新生代的课程。

不过，这种现代课程既不是停留于经验性综合课程，也不是向传统学科课程的回归，恐怕是两者的扬弃与统一那么，这种现代学校课程的设计应当遵循哪些基本原则或体现哪些基本特征呢？ [5]现代的学校乃是具有教育目的的有组织的集团，具有代表着整个社会意愿的“公共性”这一点构成了它的显著特色它既不是昔日一部分享有特权的统治阶级的垄断物，也不是以特定的宗教团体为主体的学校，而是受到全民关注的全民教育的机构特别是处于社会转型期的学校课程，不是简单地发展儿童拥有的生长可能性，或是有助于儿童适应日常生活这种课程还必须具有把握儿童的实态使之按一定方向变革的“变革性”（或“时代性”）这种变革性其实是一定社会的、经济的、政治的、文化的条件等诸多客观需求的折射这就是现代学校课程设计的第一原则现代学校课程设计的第二原则就是“适切性”即尊重儿童的心性这并不意味着以往的“儿童中心主义”所谓“儿童中心主义”是反对现成知识的灌输，保障儿童的个人成长及其发展，它是早期资产阶级民主主义革命时代的历史产物而“尊重儿童的心性”并不是指的这种历史上的思潮，而是指变革儿童的个性，承认其不同时期变革的可能性例如，尊重学习时期儿童的心性，就是依据各别的发展阶段设计出具有一定“序列”的课程。

当我们设计学校课程时总要考虑在什么时期采用什么方式使之展开学习，在这里作为儿童心性的问题是具有重要意义的学校课程设计的第三原则就是“超前性”（或是“准备性”）如前所述，学生是作为社会的存在不断地接受形成性影响的；但是他们对于现实的社会过程的参与程度是局部的或是间接的，亦即他们生活的大部分时间是在学校里度过的，具有消费的性格可以说教育对于社会来说是未来生产力的再生产过程其目的是创造未来的生产力而非现实的生产力在这里，不能不承认学校课程的“准备性”（超前性）性格换言之，这是未来的生产活动同学校的教学活动之间的“时间差”的问题由于存在这种时间差，在其间隙里总会有种种的夹杂物介入过去以文化遗产为中心的思维方式仅仅注重形成性法则的灌输，以备将来在实际中运用结果学科的法则体系作为文化遗产占据了学校课程的中心这种早期的人文主义教养课程，同尔后的儿童生活中心课程相混合乃至沉积下来，至今残存于今日的学校之中但是我们所谓的“超前性”或“准备性”并不是意味着上述的现成文化知识的准备，因为这种“准备”在当今“知识爆炸”的年代里已经无济于事，而是意味着儿童参与现实的社会生活这一点处于“准备阶段”课程要为儿童未来的社会实践与文化创造作好人格发展与学力发展的“准备”。

三、我国课程改革的个性化期待与研究课题 有人以为马克思主义强调个人全面发展就是否定个人的个性，这完全是一种误解马克思认为在资本主义条件下，资产者。