大学英语教师职前培养的问题与对策-基于PCK和LAL视角_1.docx

大学英语教师职前培养的问题与对策基于PCK和LAL视角 摘要：大学英语教师职前培养是提高大学英语教学质量的关键因素针对大学英语预备教师反思能力的行动研究表明，预备教师普遍缺乏具有学科特色的职前培养大学英语教师职前培养的改进措施是：帮助预备教师理解学科知识与学科教学知识之间的区别，明确大学英语“学科知识”的特殊性，提升“外语教师评价素养”，提高将学科知识转化成大学英语学科教学知识的能力关键词：大学英语，职前培训，行动研究，反思，PCK，LAL一、大学英语教师教育研究与实践现状具有中国高等教育特色的大学英语（又称“公外”）是一门跨语言、跨学科、跨文化的大课程，牵涉面极为广泛，在高校课程和教学中的地位和作用非常特殊，其成败深刻影响着高等教育的成效多年来，改革大学英语教学的呼声从未停止[1]其间，大学英语教师教育改革，特别是素质或教学能力培养被作为重中之重，提到教改日程上来，相关研究获得了一些实质性进展[2-5]学者们一方面大力介绍国外的有关理论、方法、经验[6-8]，一方面在国外理论和学说的观照下调查中国大学英语教师的实际情况[9-10]，同时将国外有关理论和方法与中国大学英语教育的实际结合起来，提出提高教师教学能力的思路和方法[11-14]。

然而，迄今仍没有哪套改革理论或方法具有全国性影响力、适用性或有效性不仅如此，大学英语教师职前培养的症结似乎还未找到这里的问题极其复杂首先，任何理论都有其历史性和地理性局限[15]国外的外语教学理论和实践经验，对在具有中国特色的大学英语教学环境里的教师的素质教育不一定具有充分的指导和应用意义其次，国外高校几乎不存在中国式大学英语，教学理念及方式存在较大差异此外，大学英语与中小学英语、英语专业英语、专业或专门用途英语等之间的关系，没有得到明确的辨证或澄清故此，有关大学英语教师职前培养的性质、内容、方法等研究，没有很好地界定这一职业的特殊性或特色及与之相应的培养方法再者，中国高校间存在地区、学校性质、师生背景等差异，严重阻碍了国家大学英语教育政策和教学理念的贯彻和落实这一切（特别是理论与实际之间的脱节和教育教学差异）指向两大问题其一，这些“脱节”与“差异”深层次影响着对于大学英语教师素质和教学能力的理解和提高其二，这些“脱节”与“差异”正说明在充满差异的全国高校，不能期望用一套特定的大学英语教学理论和方法来一刀切地、一劳永逸地解决各种问题就第一个问题而言，虽然大学英语教师的素质有其特殊性，重点体现在跨语言和跨文化的理论和实践的专业和教学能力上，但它与其他学科的专业和职业素养有相通之处，其中一部分表现为持续性才智、经验和心态的提高，获得新的知识和技能的方法，对教学始终保持兴趣并避免出现教学技能退化的能力[16]，而这些方面恰恰是我国目前相关研究极少涉及的。

这类意识和能力的阙如，无疑阻碍着对大学英语教师应具备的素质的理解和强化第二个问题则说明，各校须根据具体情况，因地制宜，去发现、研究并解决自身面临的具体问题二、大学英语教师及其职前培养存在的问题上述两大问题，其实是相互联系、相互制约的解决这两大问题的有效途径之一，便是借鉴并采用兴起于20世纪30年代西方的“行动研究( Action Research)”的教学改革理念行动研究是一种合作式探究，为大家提供系统的行动方案以解决实际问题这种研究方法有利于人们采取共同一致的、参与式的步骤去系统地研究问题和困难，能帮助人们对自己所处的情境做出严密而深刻的阐述，制定出解决问题的方法它强调研究的方法和技术必须将人们的历史、文化、习惯和感情生活纳入研究范畴行动研究分为准备、观察、思考、行动、制定变化和发展的战略规划等几大步骤，特别强调“反思”( re-flection)[17]在教育活动中，“反思”指对教学实践的各个侧面、步骤、环节的再认识和再思考，通过纵向、横向、个体、集体反思等方式，思考教学的成败得失、总结经验教训，从而提高教育教学水平在“学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，PCK)”和“外语教师评价素养(Language Assessment Lit eracy，LAL)”这两个理论框架下，“反思”题为“职前外语教师专业发展实证研究”为期两年的“行动研究”有关数据和结论。

在上述两大问题的交合点上，在大学英语教学的“草根”处，呈现大学英语教师素质培养的根本性问题据调查，从2004到2010届，某非外语或师范类高校，每年有相当数量的研究生毕业后成为高校英语教师这一现象，促使该校像其他高校一样，将“英语教学法理论与实践”列为必修课程，以便使没有或不具备足够一线教学经历和经验的学员（即“预备教师”）了解各大教学流派并掌握各种英语教学技巧，培养出基本合格的大学英语预备教师作为研究者，笔者随堂听课、观察课程教师的教学和学生的反应，定期与合作者和预备教师围绕教学反思的方法、能力、效果等问题，交流、探讨改进措施团队成员根据计划从事实践方面的反思，包括撰写教学日志、自评报告、个人教学档案、教学研究报告，反思教学方法、过程、材料、效果及研究本身同时，通过自我监督与评价、同伴观察与评价( peer observation)、同伴(peer coaching)、案例研究(case study)等途径，对观摩课、教学试讲和第二阶段的教学实践（大学英语一线教学）等环节进行反思，研究揭示出预备教师普遍存在以下问题第一，学员们不自觉地将该门课程教材所提供的五花八门的（几乎全部是西方的）英语教学流派，看作不可置疑的权威知识和技能，认为所展示的理论具有普世意义，所提供的“技巧”可以随心所欲地拿起来、放下去、抛弃掉。

其结果，他们的课堂讨论、展示／报告( presentation)、课程论文等，缺乏与中国的大学英语教学实际之间的联系第二，学员们不自觉地将自己的（其实不很扎实的）英语专业知识和技能当作职业能力的全部，没有从课程理论、外语教学心理学、（符合中国国情和学生实际的）英语教学法等角度，去理解在课程设置和教学法方面有别于英语专业的大学英语，对大学英语“学科知识”的特殊性了解不够结果是学员们的试讲和一线教学目的不明确，教学方法具有随意性和不连贯性，教学技能和知识结构不够熟练完备第三，学员们没有深刻意识或理解大学英语是一门实践性学科，该实践性有其历史性、地理性、文化性和专业性，并因此要具备相应的历史、地缘、文化和专业意识、知识和能力这些不足，表现为授课缺乏广度、深度、厚重性、思想性和启发意义，无论在跨语言（方法和技能）还是跨文化（国学和西学）的理论和实践方面，均未达到应有的效果第四，学员们缺乏大学英语教师自我评价和评价学生学习效果的理论体系和实际能力，不仅因为“英语教学法理论与实践”这门课所使用的教材没有提供符合中国大学英语教学实际的评价方法，而且因为这些英语专业出身的学员并不具备专业的评价意识和能力。

第五，学员们不具备学科教学知识意识，无法区分和处理普通教学知识与学科教学知识的关系、英语专业学科内容知识与大学英语所要求的学科内容知识的关系表现为预备教师的授课自我表演性和游戏性较强，但组织教学，吸引学生，控制课堂的能力颇弱，难以造就具有建设性的英语课堂文化来自全国各地的英语专业院校学员存在的上述问题，折射出我国大学英语教师素质的职前（甚至在职）培养存在严重而又迫切需要解决的问题三、大学英语教师职前培养问题的原因及对策大学英语教师职前教育可参考的理论当属“学科教学知识”论和“外语教师评价素养”论学科教学知识论认为教师知识结构包括七个部分：学科内容知识；普通教学知识；课程知识；学科教学知识；有关学生及其特点的知识；教育情境知识；教育目标、用途与价值知识[18]学科教学知识最为关键学科教学知识是教师将自己掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识；或者说将专业学科知识和教与学的知识综合起来，去理解特定主题的教学是怎样组织、呈现以适应学生不同的兴趣和能力这套具有一般性教师素质的理论为我们提供了大学英语教师（他们首先是教师）职前培训的原理、内容和方法学科教学知识论针对的是一般意义的教师素质，而大学英语教师有其职业特殊性，因此，必须建构一个适合这些特殊性的素质评价框架。

因巴尔一劳瑞(Inbar-Lourie)的外语教师评价素养论有着现实参考意义虽然外语教师评价素养论的目的是帮助外语教师学会评价其教学，但所建立的框架本身，可以衡量大学英语教师应具备的素质其提出的外语教师评价素养包括：为何评(Why)：社会、历史、政治等背景，包括标准、问责、伦理、测试影响；评什么(What)：分评价知识（信度、效度）和语言领域知识（语言知识、学科教学法知识、语言与文化、语言与课程内容、最新理论与研究成果）；如何评(How)：促进学习的评价方法，包括命题及试题分析、课堂评价、评价规划设计等[19]显然，这套框架可用来反观大学英语教师应具备的职业素养以上两套理论观照大学英语教师基本素质培养的“英语教学法理论与实践”这门课的设置及教与学的过程，不难看出，时至今日，对何谓大学英语、何谓大学英语教学、何谓大学英语教师素质这类最基本问题，还没有获得澄清和理解，而职前培养的科学性和有效性，更无从谈起具体说来，将自己所从事的行动研究项目置于这两套理论框架进行长时间的反思后，我们认为大学英语教师职前培养应从如下方面入手其一，引入学科教学知识理论，促使预备教师理解学科知识与学科教学知识之间的区别。

因为“外语”学习的特殊性，人们一般认为只要自己“会”外语，就可以“教”外语其实，“英语教学法理论与实践”这类课程设置本身就暗含这样的前提，即只要具备英语学科或专业知识，就可以教学或随意使用现有各类英语教学法学科教学知识论能帮助预备教师理解英语学科（专业）知识（即学科内容知识）之外的六大要素，即普通教学知识、课程知识、学科教学知识、关于学生及其特点的知识、教育情境知识，以及教育目标、用途与价值知识某种意义上讲，这六类知识的拥有或阙如决定着大学英语教师素质的高低就现状而言，大学英语学科教学知识到底包括哪些具体内容，还没有明确界定在这点上，欧洲（主要是中小学）外语教师标准可供参考该标准规定外语教师必须修习教育理论课程（教育学、心理学、社会学、研究方法等）；语言技能课程（基础外语、高级外语、语言概论、文学导读等）；相关学科课程，包括历史、政治、文化、经济、社会、语言学（社会语言学、比较语言学、心理语言学等）、教材开发等；教学法课程（外语教学方法论、各种流行教学法等）；（运用于外语教学的）信息通讯技术课程[20]从课程设置看，我国师范英语专业都无法达到这些要求，足见大学英语教师素质问题的严重性 -全文完-。