读出层次读出韵味.doc

摘要】根据目前有较多老师在朗读指导中，没有遵循循序渐进的教学原则，忽视学生的认知规律，不注重朗读的层次性，过于简单、机械地指导学生朗读的现象，倡导教师在教学中要进行步步深入、环环相扣的阅读教学设计，一步一个脚印地让学生在不同层次的准确到位的朗读中，领悟到水到渠成的阅读乐趣，形成扎实的语文能力关键词】阅读教学   朗读   层次性读书，顾名思义重在读语文教学的关键在于读，经过七年多的小学语文课程改革实践，以读为本的阅读教学理念已被广大语文教师所接受并深入人心读书的形式有很多，其中朗读感悟是《语文课程标准》关于阅读教学的主导思想之一但在平时教学中，有不少的语文老师不注重朗读的层次性，忽视学生的认知规律，早早地、抽象笼统地要求学生用某种感情、某种语气读，或简单机械的要求学生读出重音停顿等，在同一层面上干读、傻读学生只好似懂非懂，依葫芦画瓢地在老师的严格“管制”下，有口无心地滥竽充数一番，其朗读效果和课堂效率大家便可想而知究其主要原因，就是我们的老师在朗读设计中没有做到读有层次，循序渐进宋代理学大师朱熹说过：“读书之法，在于循序而渐进，熟读而精思”将其运用到我们的阅读教学中，就是要多读，而且要做到读有层次。

要改变费时多而收效微的阅读教学现状，提高阅读教学的时效，就必须按照语文教学原则和学生的认知规律，进行步步深入、环环相扣的阅读教学设计，一步一个脚印的让学生在不同层次的准确到位的朗读中，领悟到水到渠成的阅读乐趣，形成扎实的语文能力一、读有层次的理论依据1.遵循循序渐进的教学原则循序渐进原则，是指教学要按照科学的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，养成系统周密的思维能力这里的“序”，包含了教材的逻辑顺序和学生认识能力的发展顺序，这里的“进”指教学的速度、进度学生掌握知识、技能是受这些顺序和速度所制约的，夸美钮斯也曾强调，要使先学到的东西为后学的东西开辟道路这就要求我们的语文教师要在阅读教学中，要认真钻研教材，掌握文本的逻辑系统，字、词、句、篇的内在联系，并按照学生的认知规律安排好教学的先后顺序和进度，要让学生在了解有关背景、理解文章内容基础上，展开想象和联想，通过入情入境的准确到位的朗读去感受、理解、积累、运用语言，去揣摩人物的形象，去体悟思想感情和表达方法2.正确把握课标的朗读要求在课程目标之学段目标中，第一、二、三学段的朗读目标分别为学用、能用、用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，这体现了朗读教学学段的层次性。

其中正确、流利、有感情的朗读顺序又清晰地体现了朗读要求的层次性二、读有层次的指导策略根据课标正确、流利、有感情的朗读层次要求，结合阅读教学实际，我们的阅读教学朗读层次训练可以从以下四个方面落实1.初读，抓重点字词，读正确，整体感知课文内容读正确是阅读教学在朗读方面最低层次的要求，也是阅读教学的底线特别是在低年级，学生的朗读能力还不强，识字任务又重，教师在朗读指导方面的重中之重是引导学生集中精力把课文读正确读正确的指标有：读准每个字（生字、多音字、轻声字、儿化音、变调字等）的字音；不读地方音；不丢字，不添字，不颠倒、重复字句中高年级在读正确方面要特别注意多音字和难读准的字的读音如薄（bó）雾，又如五年级下册《冬阳·童年·骆驼队》中的嚼字在第四、五自然段的读音分别为嚼（jué）和嚼（jiáo）为整合教学环节，提高阅读教学效率，初读时还可以同时要求学生思考课文的主要写了什么，整体感知课文内容这一层次的朗读任务可以先安排在预习环节完成，要注重培养学生预习的良好习惯这个环节的教学，主要是检查预习效果，发现有读不正确的地方，一定引导学生多读几遍，直到读正确为止2.精读，抓重点句段，读流利，深刻领会课文内容韩愈在《师说》中说到：“句读之不知，惑之不解”。

特别是在古诗词、文言文的教学中，没有读好停顿，学生是很难准确理解课文内容的，读流利是学生会准确理解内容的前提当学生在扫清文字障碍，将课文读正确后，教师不要急于引导学生去体会文章的思想感情，或面面俱到去分析课文，而是要抓重点，将学生的的精力转移到重点句段上来，给学生设个台阶，引导学生去体会重点句段在表情达意上的关键作用，点拨学生通过重点句段的流利朗读，去深刻领会课文内容读流利的主要指标有：不一字一顿，不指读，不唱读；读出长句子中词语间的停顿如在三年级上册《掌声》一课中，在将课文读正确，初步感知课文内容的基础上，老师要重点引导学生精读第三自然段，可让学生去思考：这两次掌声分别在什么情况下响起的，有什么不同？学生通过联系上下文和多种形式的朗读，把握好重点句段语调的抑扬顿挫，语气的轻重缓急，正确地体现英子从自卑到自信的前后变化，从而让学生深刻地领会课文内容3.品读，创设情景，读出感情，体悟思想感情在学生读正确、读流利，领会文章内容的基础上，如何使学生走进文本，入情入境地读出情、读出神，教师的朗读指导就显得尤为重要这时教师切忌简单、机械地要求学生读出怎样的感情，用什么语气读等诸如此类隔靴搔痒的引导，品读课文不能将品与练混为一体。

思想感情不是练出来的，而是品出来，悟出来的阅读教学是学生、文本、教师对话的过程，在品读阶段，教师要发挥好桥梁的作用，通过创设情境等方式，激发学生的联想和想象，让学生走进人物的内心，从而引导学生文本入情入境地读，去体悟思想感情如在四年级上册《搭石》一课中，如何引导学生体悟第四自然段走搭石的人们手招手礼让、闲话家常、背负老人过搭石的和谐美好这是教师可以创设这样一个情景：假如你的同桌就是同时对面过搭石的两个人，或就是那个年轻人和老人，你们会怎样说？这不仅是一个绝好的口语交际训练，更是引导学生走进文本很好的途径通过同桌一交流，生活在山里的人们那相互礼让、互敬互爱、尊老爱老的形象便跃然纸上学生一旦有了这种体验，读起书来自然便会入情入境4.赏读，声情并茂，内化语言，赏识文本妙处在平时的听课过程中，我们经常会很遗憾地看到，就连很多优秀教师都会在在教学过程中，老师在引导学生理解内容，体会课文的思想感情后，便完全结束朗读活动，匆匆进入下一个环节这好比在足球比赛中，大家齐心协力将足球带到对方球门，却永远没有临门一脚的遗憾理解内容和体会情感是我们阅读教学的重要任务，但不是最终目标，使学生受到熏陶、感染，形成语感，积累、运用、内化语言，提高审美情趣，才是我们阅读教学的最高境界。

课堂宝贵的时间虽然有限，但在学生入情入境、悦心悦意的朗读状态下，何不多让学生再回归整体多赏读几遍？何不让学生在精彩之处留个心眼？让他们在赏读中积累运用语言，去发现表达上的特点，去分享作者的情感体验，使阅读过程成为学生发现美、鉴赏美、创造美的过程，为学生的发展构建一个美好的精神家园！如在六年级下册《匆匆》的教学中，当学生在初读、精读、品读，理解内容、体会情感的基础上，再回归整体，让学生带着自己的感受、体验，再美美去赏读课文，精彩之处多读几遍，甚至争取背下来，看看又有什么新的发现？使学生再次感受作品的语言，体会作者的思想感情，发现文章的表达特点，并积累优美语言三、读有层次的实践印证在读有层次的处理上，北京育民小学毛莉丽老师的阅读教学课例《尊严》，给我留下了深刻的印象，深受启发以下是她的教学设计片段：在这课的教学中，围绕着先吃饭还是先劳动这一问题，哈默与杰克逊之间有个对话这个对话的朗读设计如果处理不好，就很容易读散、读碎为了避免同一层次的读、机械的读，毛老师根据文本的内容及学生的认知规律，设计了一个步步深入，环环相扣的朗读四步法第一步毛老师引导学生朗读哈默与杰克逊之间的对话，让学生整体感知对话的内容—请求劳动换取食物的对话过程。

第二步引导学生重点精读哈默的三句话，边读边思考每句话所蕴含的意思，让学生深入体会哈默以劳动换取食物的情感态度的变化，感受哈默由真诚地请求到恳求再到坚决的态度第三步创设一个情景：如果这个年轻人（哈默）就站在你身边，你想对他说什么？对学生进行说话训练，让学生走进人物内心，品读对话第四步分角色赏读对话，再次进行感情朗读，同时让学生思考：你有什么新发现？通过到位的朗读和体验，学生很容易地发现了课文通过对话来刻画人物形象的写法，使学生再次感受尊严，加深对课文的理解阅读是语文课程最重要的组成部分，而读又是阅读教学的根本无论是一篇课文，还是一个段落，均要从读入手来推进阅读教学的进程只有遵循循序渐进的教学原则，搭好台阶，架好梯子，善于引导，做到读有层次，层层推进，相机识字释词、析句悟文，渗透写作因素，发展思维，进行情感态度价值观教育，做到读中识、悟、练、用，以读促思、促悟、促说、促写，才能化有形为无形，培养学生的良好的阅读习惯和兴趣，形成能力、受到熏陶，才能真正提高阅读教学的时效，完成阅读教学的任务 参考文献广东教育出版社《语文课程标准导读》江苏省兴化市第二实验小学严伯春《赏读—阅读教学新视界》北京育民小学毛莉丽《尊严》教学设计。