教育研究科学化：限度与突破.docx

教育研究科学化限度与突破 (二)教育研究科学化的外部限度教育研究科学化的内部限度的确从根本上限制了教育研究科学化的进程但内部限度并不是教育研究科学化停滞不前的唯一原因，或者说内部限度不足以完全解释教育研究科学化的滞后，更不能说明，由于教育研究科学化的内部限度，使教育研究科学化没有可能或没有必要因为教育研究科学化实际上面临内外交错的双重限度教育研究的主体包含专业的教育研究人员和实践一线教育研究人员就专业的教育研究人员而言，一个显而易见的事实是，我国专业化的教育研究者多为教育学学科背景或人文社会科学学科背景，而就潜在的教育研究队伍来说，教育学专业研究生也主要为教育学或文科背景生源，在培养上，除教育统计与测评、教育经济学等少数方向外，培养目标较少涉及对学生掌握定量研究方法的要求，较少开设量化研究方法课程，学生则更多地选择做人文取向的研究而非定量研究，甚至这也成为很多导师的期待由此，专业的教育研究人员往往缺乏系统的定量研究方法训练，缺乏定量研究的意识和素养在这一点上，心理学研究生的培养则大为不同，掌握数据的搜集、整理和分析方法几乎是国内大多数具有相应培养资质的高校对心理学研究生的基本要求；另外，对于实践一线的教育研究人员来说，就更加缺乏研究方法尤其是定量研究方法训练。

可以说，在国内教育研究队伍中，不仅缺乏定量研究的传统，也较缺乏这方面训练有素的人才这与我国教育研究定量研究方法论和教育统计与测评学科建设的滞后是相互关联的，这一点我们在后面还将专门论述此外，与定性研究相比，定量研究通常需要基于大量的数据、调研或者实验支撑，需要投入较多的人力、物力、财力，研究的难度大、周期长、耗力多此种情况下，定量研究往往不受研究者的“青睐”教育研究科学化水平较低及其种种表征背后反映的是我国教育研究的“失范”问题美国科学史家库恩(Kuhn)用范式来表达范畴、模式、模型等，是一个科学研究的一整套规定教育研究的范式至少包括概念体系、理论基础、分析框架和方法论四个方面[12]长期以来，我国教育研究没有形成较为成熟的研究范式，这种“失范”主要表现在，教育研究并未很好地处理好定量研究与定性研究的关系，本学科与其他学科的关系，本土研究与西方研究话语的关系，使得人们对于教育研究缺乏科学的评判标准，片面地以思辨水平、学理性水平评判教育研究成果水平三、限度突破：走向科学化的教育研究如前所述，科学化是教育研究发展的迫切需要和必然走向但是，由于教育研究科学化内外交错的限度，使人们缺乏对教育研究科学化的信心，甚至认为教育研究不应该建立在科学化的基础上。

的确，教育研究科学化的限度尤其是内部限度使教育研究科学化显得异常艰难，而人们对教育研究科学化质疑、畏难甚至是恐惧的态度和倾向则使教育研究科学化难上加难然而，教育研究科学化的限度不应该成为排斥教育研究科学化的理由，相反，具有价值性、复杂性、生成性的教育活动更应该基于科学化的教育研究，教育研究应该在有限的范围内实现对科学化的无限突破突破教育研究限度的根本路径在于建构实践导向的教育研究范式教育研究中，定量研究的意义在于通过搜集、整理和分析事实与数据，呈现事实的发展状态和因素间的关系，从具有价值性、复杂性的教育事实中获得对事物量化的、确切的认识而定性研究的意义在于观照教育活动的价值性、文化性和境遇性，解释、批判和反思教育理论和教育实践，可以为事实和数据提供更加生动、丰富、动态的诠释美国学者塞科瑞斯特等认为，定性研究与量化研究并不一定相排斥，人们过于夸大两者间的差异，而事实上两者各有局限性[13]教育研究科学化内部限度的存在也表明，教育研究方法虽有定性和定量之分，但是，两种研究方法各有利弊，绝不能绝对地、单一地选择某一种研究方法而否定另一种研究方法，而选择哪一种研究方法取决于研究的情境和研究者的抉择[14]，取决于研究的目标和研究者的观念而不是对两种研究方法的理性分析[15]。

然而，无论选择什么样的研究方法，有一点是十分清楚的：教育研究必须走向实践[16]教育学知识缺乏实践依据、实践检验和实践价值，教育理论的“有用性”或实践性不足几乎成为所有诟病教育学的学者的基本立足点从方法论角度而言，定量研究更加强调基于实践和服务实践，因此，提高教育研究的实践性从某种意义上来说便是提高教育研究的科学化水平，而提高教育研究的实践性也是促进教育研究科学化的根本目的，是提高教育研究和教育学者学术地位的根本路径这需要我们构建以实践为导向的教育研究范式，以实践情怀为价值观照，以认识、解释和引领实践为研究指向，以实践性和科学性而非仅仅以研究的经费、周期等外部因素为准绳，选取教育研究方法在实践导向的教育研究范式下，不同类型的教育研究应实现对教育研究科学化和教育实践最大程度的观照教育研究种类繁多，尤其是在自身缺乏成熟的范式的情况下，教育研究又呈现出交叉学科研究日益增多的趋势但概而言之，可以将教育研究分为三种类型：元教育研究、教育哲学研究和教育实践研究三类研究中，元教育研究与教育哲学研究重教育理论的理解、解释、批判和构建，是基于实践、面向实践的价值沉思，其对教育研究科学化的观照在于，拥怀科学精神，坚持实践取向的教育研究立场，遵守研究规范，基于必要的事实和历史资料论证，与此同时，定量研究的方法在这一类研究中同样可以使用，在元教育研究中，文献计量学方法以被广泛使用，而问卷调查等定量研究方法也同样可以为教育哲学研究提供必要的论证。

相对而言，定量研究方法在教育实践研究中的应用范围最广，无论是在宏观还是微观领域都可以发挥重要的作用在宏观领域，教育决策的科学化水平提高有赖于教育研究科学化水平的提高国家教育质量和教育公平水平如何？各级各类教育教育投入的需求和效益如何？未来若干年各级各类教育发展的规模和需求如何？这些问题的研究和解决不能仅仅凭思辨、凭经验、凭感觉，而应基于科学的事实和数据论证如“教育经费占GNP比例的国际比较研究”即有效地影响了政府的教育投入决策；而在微观领域，许多问题和观点有待以科学的方法和数据论证，如课程与教学中，校本课程对学生发展到底有多大的作用？分组教学的效果到底如何？学生学校生活质量如何？学生课业负担到底有多重？这些问题虽然有很多相关的研究，但有充分的数据说明和论证的却鲜见再如“中小学理科教材难易度的国际比较研究”课题，构建了中小学理科教材的难易度测评模型，较为准确地刻画和解释了中小学理科教材的难度现状及对学生学业负担的影响等，说明定量研究在此类研究中具有显著的适切性和应用价值对教育实践研究科学化的观照在于，根据研究需要，最大限度地通过定量研究方法，准确搜集事实资料和数据，解决教育实践问题，同时，在教育实践研究过程中，加强定量研究方法论的探索和构建，促进以实践为导向的科学化教育研究范式的建立和应用，树立教育研究逻辑严密、论证充分的学科形象。

对教育研究进行分类，赋予不同的方法论期待，并不意味着是对教育研究或教育学知识的割裂，不意味着教育研究的工具化取向，也不意味着不同研究方法绝对的使用边界，而是为了寻求教育研究科学化的最大空间科学主义与人文主义、定量研究与定性研究、教育理论与教育实践并不完全对立，在实践为导向的科学化教育研究范式中，他们的边界应该得以最大限度地消融突破教育研究科学化限度的当务之急则在于加强与科学化的教育研究相适应的教育统计与测评学科和教育研究队伍的建设教育研究人员定量研究水平整体不足与我国教育统计与测评学科和定量研究方法论建设的滞后有着必然的联系，两者相互影响从教育学的整个学科体系来看，教育统计与测评学科应该是教育研究科学化的直接方法支撑，但是，在教育学学科发展过程中，教育统计与测评学科并未得到足够的重视，教育统计与测评常常仅仅作为一门课程而不是学科来发展和建设的，同时，尽管教育统计与测评和心理统计与测评具有诸多的共通之处，但是，教育统计与测评基本是依附于心理统计与测评学科发展的，教育研究者对结构方程模型、多层分析方法追踪数据和发展模型等统计分析方法多是从心理学科中获得的学科的发展依赖于方法的进步，不注重方法和方法论的研究必将限制学科的发展，教育研究者如果不认识到这一点而一味地抨击教育学的种种问题，都将是徒劳的。

在此过程中，还应加强教育统计与测评各级专门性人才培养和平台建设，加强对教育研究人员的教育统计与测评能力训练，如此方能消除人文社科背景的教育研究者对数据的畏惧，增强教育研究者的定量研究意识、信心和能力改革和完善教育科研评价机制对于促进教育研究科学化是可行和必要的建构更加开放、弹性的教育科研评价机制，为教育科研提供相对自由、宽松的环境，以科学性和实践性作为衡量学术成果的关键指标，更多关注教育研究成果的质量和社会影响，这是以实践为导向的教育研究范式得以开花结果的土壤，更是教育研究和教育研究者成长和赢得社会尊重的基本保障尽管发达国家在教育研究科学化的道路上要走得更远，但是，教育研究科学化问题仍然是当前国际教育研究所面临的共同问题，而不仅仅是在我国教育研究存在的问题在国外，同样有不少学者发出教育研究科学化的呼声，如有学者认为的“我们拥有繁荣的教育研究学科，但却缺乏真正意义上的教育科学”[17]；也有学者通过对美国教育管理领域两种最具影响力的期刊(《教育管理杂志》(JEA)和《教育管理季刊》(EAQ))进行文献计量学分析，结果表明，从1997年至2007年十年间，在《教育管理》和《教育管理季刊》上发表的63%(300篇)的论文都属于定性研究。

[18]对教育研究尤其是我国的教育研究来说，科学化的限度和壁垒不会迅速消亡，也不可能完全消解，教育研究科学化的道路漫长而悠远，最为重要的是，我们是否真正以科学的精神，怀着对教育真理与教育实践的虔诚之心，促进科学与人文、教育理论与教育实践的对话与融合，选择最为合适的研究方法，最大限度地突破教育研究科学化的限度，最大限度地拓展教育研究的实践价值相信随着大数据时代的到来，教育研究科学化的步伐将不断加大参考文献：[1]赫尔巴特.普通教育学教育学讲授纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2002.7—22.[2]郭元祥.关于教育学研究的科学性的若干问题思考—兼析对教育学研究现状的评价[J].华中师范大学学报(哲学社会科学版)，1997，(1).[3]丹尼尔贝尔.当代西方社会科学[M].北京：社会科学文献出版社，1988.2.[4]叶澜.教育研究方法论[M].上海：上海教育出版社，1999.216.[5]叶澜，等.向着科学化的目标前进——论述十年我国教育研究方法的演进[J].中国教育学刊，1989，(3).[6]姚计海，王喜雪.近十年来我国教育研究方法的分析与反思[J].教育研究，2013，(3).[7]马凤岐.教育实践的特性与教育学的科学化[J].教育研究，2009，(11).[8]阎光才.教育及社会科学研究中的数据——兼议当前的大数据热潮[J].北京大学教育评论，2013，(4).[9]哈耶克.经济、科学与政治—哈耶克思想精粹[M].南京：江苏人民出版社，2000.460—462.[10]程江平.梅伊曼和拉伊实验教育思想的分歧及对教育实验的启示[J].教育研究，1997，(9).[11]冯建军.论教育学的生命立场[J].教育研究，2006，(3).[12]范涌峰，廖其发.中国教育学的西华气质与出路[J].宁波大学学报(教育科学版)，2009，(4).[13]阎光才.教育研究中量化与质性方法之争的当下语境分析[J].教育研究，2006，(2).[14]Best, J. W., Kahn, J. V. Research in Education(6th ed.) [M]. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1989.[15]Kuhn, T. S. The Structure of Scientific Revolutions (2nd e。