高等教育心理学(唐志红.ppt

主讲主讲 唐志红唐志红第一章第一章 认识高等教育心理学认识高等教育心理学第一节第一节 高等教育心理学研究的对象及内容高等教育心理学研究的对象及内容一、高等教育心理学的界说一、高等教育心理学的界说 1、教育心理学（狭义）是研究、教育心理学（狭义）是研究学校学校情境中情境中的各种心理与行为的科学的各种心理与行为的科学 2、高等教育心理学是研究在、高等教育心理学是研究在高等院校高等院校情境情境中的各种心理与行为问题的学科中的各种心理与行为问题的学科 A、、大学生大学生 B、、大学教师大学教师 C、、师生交往师生交往系统和系统和教育教学环境教育教学环境及其它及其它相关心理问题相关心理问题二、高等教育心理学的学科性质二、高等教育心理学的学科性质（一）高等教育心理学是学校教育心理学的分支（一）高等教育心理学是学校教育心理学的分支学科；学科；（二）高等教育心理学的（二）高等教育心理学的特色特色是是“高高”与与“专专”；； 高：高等、高级高：高等、高级 专：大学教学的专业化和专门化专：大学教学的专业化和专门化（三）高等教育心理学（三）高等教育心理学研究的对象研究的对象是处于青年中是处于青年中期的期的大学生大学生；；（四）高等教育心理学要为实现高校的三大社会（四）高等教育心理学要为实现高校的三大社会职能提供心理学依据。

职能提供心理学依据 高校的三大职能：高校的三大职能：教学、科研、服务社会教学、科研、服务社会三、三、高等教育心理学的主要内容高等教育心理学的主要内容（一）（一）高等教育心理学的科学学问题；高等教育心理学的科学学问题； 学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身心发展的一般特征等心发展的一般特征等二）高等学校学习心理研究；（二）高等学校学习心理研究； 学习本质、知识技能学习、学习迁移、学习动机学习本质、知识技能学习、学习迁移、学习动机等三）高校德育、自我意识及群体心理的研究；（三）高校德育、自我意识及群体心理的研究；（四）高校教师心理与教学心理研究（四）高校教师心理与教学心理研究四、四、高等教育与高等教育心理学高等教育与高等教育心理学（一）高等教育心理学是研究高等教育情境中，学（一）高等教育心理学是研究高等教育情境中，学生的学与教师的教的基本心理规律的科学生的学与教师的教的基本心理规律的科学二）（二）高等教育心理学的意义：高等教育心理学的意义： 1、有助于提高高校师资水平；、有助于提高高校师资水平； 2、有利于提高教育教学质量；、有利于提高教育教学质量； 3、有助于进行教育教学改革。

有助于进行教育教学改革第二节第二节 高等教育心理学的发展历程追溯高等教育心理学的发展历程追溯一、教育心理学思想的追溯：一、教育心理学思想的追溯： （一）中国古代的教育心理学思想；（一）中国古代的教育心理学思想； 人性论人性论 （二）西方教育心理学思想 1、、 亚里士多德亚里士多德：：《《论灵魂论灵魂》》为德育、为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学依智育和体育的和谐提供了哲学和心理学依据 2、、夸美纽斯夸美纽斯：：《《大教学论大教学论》》提出许提出许多教育与心理相结合的原理和原则多教育与心理相结合的原理和原则 3、、 裴斯洛齐裴斯洛齐：在：在《《论教学方法论教学方法》》中中首次提出了使首次提出了使“教育心理性化教育心理性化”的设想  4、、赫尔巴特赫尔巴特：将：将“教育心理学化教育心理学化”的设想和主张付诸实施，提出教育过程的的设想和主张付诸实施，提出教育过程的四阶段论：明了（讲授新知识）、联想四阶段论：明了（讲授新知识）、联想（新旧知识建立联系）、系统（作出概括（新旧知识建立联系）、系统（作出概括和结论）、方法和结论）、方法(应用）。

应用）后由其学生定后由其学生定型为广为流传的五段教学法（准备、提示、型为广为流传的五段教学法（准备、提示、联想、系统、方法）联想、系统、方法）二、科学教育心理学的发展 （一）科学教育心理学的诞生：（一）科学教育心理学的诞生： 1、促使教育心理学独立的直接力量是、促使教育心理学独立的直接力量是实验心理学实验心理学的兴起 2、、诞生标志诞生标志：：1913年，年，桑代克桑代克出版了出版了三卷本三卷本《《教育心理学教育心理学》》 （二）科学教育心理学的发展1、科学教育心理学在美国的发展、科学教育心理学在美国的发展（（1））联结派联结派：学习的实质是刺激与反应的：学习的实质是刺激与反应的联结联结注重外部现象与条件而忽视内部过程与条件注重外部现象与条件而忽视内部过程与条件2））认知派认知派：认为学习不是由于试误及强化而形：认为学习不是由于试误及强化而形成的联结，而是通过有目的的对情境的整体理成的联结，而是通过有目的的对情境的整体理解而产生的解而产生的“顿悟顿悟”注重学习的内部过程与注重学习的内部过程与条件 （（3））联结联结—认知派认知派：承认：承认联结联结是心理现象发生机是心理现象发生机制，但联结存在一个制，但联结存在一个“有机体的内部状态有机体的内部状态”的的中介环节。

中介环节（（4））人本主义人本主义：尊重人的价值、人的潜能与人的：尊重人的价值、人的潜能与人的差异；强调教育的目标是促进学生的发展，使差异；强调教育的目标是促进学生的发展，使学生能适应变化，成为知道如何学习的学生能适应变化，成为知道如何学习的“自由自由人人”；强调；强调以学习者中心以学习者中心的学习观；提出的学习观；提出“非非指导性指导性”教学的理论与策略教学的理论与策略5））信息加工心理学信息加工心理学：将人的认知过程或学习过：将人的认知过程或学习过程看做程看做信息加工的过程信息加工的过程，即看成是信息的获得、，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程传递、变换、储存和提取运用的过程 2、科学教育心理学在前苏联的发展（（1））乌申斯基乌申斯基 ：：“俄罗斯教育心理学的奠基人俄罗斯教育心理学的奠基人” ，指出生理学、心理学和逻辑学是教育的，指出生理学、心理学和逻辑学是教育的“三个主要基础三个主要基础”，而心理学，而心理学“当然站在一切科当然站在一切科学的首位学的首位” （（2））卡普杰列夫卡普杰列夫 ：于：于1877年撰写了年撰写了世界上第一世界上第一本教育心理学本教育心理学。

（（3））拉祖尔斯基拉祖尔斯基 ：被誉为：被誉为“俄罗斯心理学的伟俄罗斯心理学的伟大代表大代表”，， 主张心理学应当进行客观研究，制主张心理学应当进行客观研究，制定出能在自然状态下研究的定出能在自然状态下研究的“临床观察法临床观察法”和和“自然实验法自然实验法”4））维果斯基维果斯基 ：主张教育心理学独立，提出用：主张教育心理学独立，提出用“文化历史发展论文化历史发展论”去研究儿童的发展过程去研究儿童的发展过程3、科学教育心理学在中国的发展 主要是传播西方教育心理学思想主要是传播西方教育心理学思想 1924年年廖世承廖世承编著的编著的《《教育心理学教育心理学》》是我国是我国最早最早的教育心理学教科书的教育心理学教科书第三节第三节 高等教育心理学研究的原则与方法高等教育心理学研究的原则与方法一、高等教育心理学研究的方法原则：一、高等教育心理学研究的方法原则：（一）客观性原则；（一）客观性原则；（二）发展性原则；（二）发展性原则；（三）系统性原则；（三）系统性原则；（四）理论联系实际的原则；（四）理论联系实际的原则；（五）教育性原则（五）教育性原则——更有效地提高教育教更有效地提高教育教学质量学质量二、高等教育心理学研究的方法二、高等教育心理学研究的方法（（一）一）观察法观察法：在自然的条件下有目的有计：在自然的条件下有目的有计划地对被试的言语和行为进行观察记录，划地对被试的言语和行为进行观察记录，以判断其心理特点的方法。

是教育心理以判断其心理特点的方法是教育心理学研究的学研究的最基本、最普遍最基本、最普遍的方法）的方法）（二）（二）实验法实验法：在控制条件下对某种心理现：在控制条件下对某种心理现象进行观察的研究方法分为实验室实验象进行观察的研究方法分为实验室实验法和自然实验法其特点是法和自然实验法其特点是控制控制，即操纵，即操纵自变量，控制无关变量，观测因变量自变量，控制无关变量，观测因变量（三）（三）调查法调查法：：通过收集被试的各种有关资通过收集被试的各种有关资料进行分析、比较，以了解学生心理活动料进行分析、比较，以了解学生心理活动的方法如的方法如访谈、调查有关材料、问卷法访谈、调查有关材料、问卷法等四）（四）个案法个案法：：收集特定个人的各种有关资收集特定个人的各种有关资料并在此基础上得出结论的方法料并在此基础上得出结论的方法五）（五）测量法测量法：：用预先经过标准化的问题来用预先经过标准化的问题来测验某种心理品质的方法测验某种心理品质的方法练练 习习l一、名词解释一、名词解释 高等教育心理学高等教育心理学 l二、选择题二、选择题l1 1、高等教育心理学研究的对象是（、高等教育心理学研究的对象是（ ）。

lA A、大学生、大学生B B、高校教师、高校教师C C、高校的教育教学方法、高校的教育教学方法D D、高校、高校的教育教学规律的教育教学规律l2 2、科学教育心理学之父是（、科学教育心理学之父是（ ）lA A、亚里士多德、亚里士多德B B、夸美纽斯、夸美纽斯C C、桑代克、桑代克D D、赫尔巴特、赫尔巴特l3 3、亚里士多德的（、亚里士多德的（ ）为德育、智育和体育的和谐提供）为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学依据了哲学和心理学依据lA A、、《《论灵魂论灵魂》》B B、、《《大教学论大教学论》》C C、、《《论教学方法论教学方法》》D D、、《《教育心理学教育心理学》》l4 4、瑞士教育学家（、瑞士教育学家（ ）在）在《《论教学方法论教学方法》》一书中首次提出了使一书中首次提出了使““教育心理学化教育心理学化””的设想lA A、亚里士多德、亚里士多德B B、夸美纽斯、夸美纽斯C C、桑代克、桑代克D D、赫尔巴特、赫尔巴特E E、裴斯洛、裴斯洛齐齐l5 5、是（、是（ ）提出了著名的教育过程四阶段论和五步教学法提出了著名的教育过程四阶段论和五步教学法lA A、亚里士多德、亚里士多德B B、夸美纽斯、夸美纽斯C C、桑代克、桑代克D D、赫尔巴特、赫尔巴特E E、裴斯洛、裴斯洛齐齐l6 6、（、（ ）认为学习的实质是联结。

认为学习的实质是联结 ）认为学习不是由于试）认为学习不是由于试误及强化而形成的联结，而是通过有目的的对情境的整体理解误及强化而形成的联结，而是通过有目的的对情境的整体理解而产生的而产生的““顿悟顿悟”” ）强调教育的目标是促进学生的发展，）强调教育的目标是促进学生的发展，使学生能适应变化，成为知道如何学习的使学生能适应变化，成为知道如何学习的““自由人自由人”” ））将人的认知过程或学习过程看做信息加工的过程，即看成是信将人的认知过程或学习过程看做信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程lA A、现代信息加工理论、现代信息加工理论B B、人本主义理论、人本主义理论C C、认知派、认知派D D、联结派、联结派 l7 7、、““俄罗斯教育心理学的奠基人俄罗斯教育心理学的奠基人””是（是（ ），），（（ ）于）于18771877年撰写了世界上第一本教育心理学年撰写了世界上第一本教育心理学 ）被誉为）被誉为““俄罗斯心理学的伟大代表俄罗斯心理学的伟大代表””，（，（ ）是前苏联）是前苏联““文化历史学派文化历史学派””的开山祖。

的开山祖lA A、乌申斯基、乌申斯基B B、卡普杰列夫、卡普杰列夫C C、拉祖尔斯基、拉祖尔斯基D D、、维果斯基维果斯基l8 8、高等教育心理学研究的最基本、最普遍的方、高等教育心理学研究的最基本、最普遍的方法是（法是（ ）lA A、观察法、观察法B B、实验法、实验法C C、调查法、调查法D D、个案法、个案法E E、测、测量法量法三、填空题l1 1、高校具有（、高校具有（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）的三大职能的三大职能l2 2、教育心理学作为一门现代科学的诞生标志是、教育心理学作为一门现代科学的诞生标志是美国心理学家（美国心理学家（ ）于）于19131913年出版的三卷本年出版的三卷本（（ ）l3 3、赫尔巴特认为教育过程要经历（、赫尔巴特认为教育过程要经历（ ）、（）、（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）这四个阶段后来他的门）这四个阶段后来他的门徒将之发展为五阶段教学法，即：（徒将之发展为五阶段教学法，即：（ ）、（）、（ ）、（）、（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）l4 4、俄国教育家乌申斯基指出（、俄国教育家乌申斯基指出（ ）、（）、（ ）和）和（（ ）是教育的）是教育的““三个主要基础三个主要基础””，而（，而（ ））““当然站在一切科学的首位当然站在一切科学的首位””。

l5 5、我国最早而影响较大的一部教育心理学教科、我国最早而影响较大的一部教育心理学教科书是心理学家（书是心理学家（ ）编著的）编著的《《教育心理学教育心理学》》l6 6、高等教育心理学研究的总原则是辩证唯物主、高等教育心理学研究的总原则是辩证唯物主义和历史唯物主义，具体有（义和历史唯物主义，具体有（ ）、（）、（ ）、）、（（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）第二第二 章章 高校学生身心发展的一般特征高校学生身心发展的一般特征第一节第一节 人类心理与行为的基本内容与特征人类心理与行为的基本内容与特征一、人类心理界说：一、人类心理界说： 心理是脑的机能，脑是心理的器官，心理是脑的机能，脑是心理的器官，心理是大脑对客观现实的主观反映心理是大脑对客观现实的主观反映二、人类心理现象的主要内容二、人类心理现象的主要内容 认知过程（感觉是人认识活动的起点）认知过程（感觉是人认识活动的起点）（一）（一）心理过程心理过程: 情绪过程（体验是其的基本特征）情绪过程（体验是其的基本特征） 意志过程意志过程 心理动力系统（个性倾向性）心理动力系统（个性倾向性）（二）个性：（二）个性： 心理特征：能力、气质、性格心理特征：能力、气质、性格（三）心理状态：心理活动在一段时（三）心理状态：心理活动在一段时间内相对稳定的持续状态。

如忧郁、间内相对稳定的持续状态如忧郁、孤寂的心境；犹豫不定的抉择；睡眠、孤寂的心境；犹豫不定的抉择；睡眠、催眠与觉醒状态；注意集中与分散状催眠与觉醒状态；注意集中与分散状态l心理过程是流动的，动态的、变动不居的；心理过程是流动的，动态的、变动不居的；心理特征是相对稳定的、人各不同的；心心理特征是相对稳定的、人各不同的；心理状态的稳定性居于其间理状态的稳定性居于其间第二节第二节 高校学生身心发展的基本特点与教育高校学生身心发展的基本特点与教育一、高校学生生理发展的基本特点一、高校学生生理发展的基本特点 大学生外于人体生长发育的大学生外于人体生长发育的“第二生长第二生长高峰期高峰期”后期，身体各器官的功能后期，身体各器官的功能趋于完趋于完善和成熟善和成熟，生理发育已，生理发育已全面接近或达到成全面接近或达到成年人的水平年人的水平l1、、身体形态身体形态：由生长发育期进入生长稳：由生长发育期进入生长稳定期，各项生长指标增长缓慢定期，各项生长指标增长缓慢l2、、身体机能身体机能：内脏器官与机能趋于成熟，：内脏器官与机能趋于成熟，神经系统的生理发育也已经接近成人水平，神经系统的生理发育也已经接近成人水平，运动系统仍处于生长发育之中。

运动系统仍处于生长发育之中l3、、性成熟性成熟：大学生内分泌腺的发育已达：大学生内分泌腺的发育已达到稳定和成熟，生殖系统也逐渐发育成熟到稳定和成熟，生殖系统也逐渐发育成熟并具备了生殖能力并具备了生殖能力 二、高校学生心理发展的基本特点 （一）大学生的心智（一）大学生的心智日趋成熟日趋成熟，各种，各种心理素质心理素质不断提高不断提高，具体表现在，具体表现在 ：： 大学生的注意力已基本上达到成人水平，大学生的注意力已基本上达到成人水平，整个记忆达到逻辑记忆发展的顶峰，抽象思维整个记忆达到逻辑记忆发展的顶峰，抽象思维能力得到高度发展；大学生的情感内容越来越能力得到高度发展；大学生的情感内容越来越丰富，并且不断社会化，情感与理智之间的关丰富，并且不断社会化，情感与理智之间的关系开始趋于平衡，但还不够稳定和成熟，情感系开始趋于平衡，但还不够稳定和成熟，情感与理智之间摇摆不定是大学生情感发展的最基与理智之间摇摆不定是大学生情感发展的最基本特征；大学生的自我意识表现出高度的独立本特征；大学生的自我意识表现出高度的独立自主性；大学生社会化水平明显也提高自主性；大学生社会化水平明显也提高。

（二）不同阶段大学生的心理特点：（二）不同阶段大学生的心理特点： 1、入学适应（一个学期左右）、入学适应（一个学期左右） 2、稳定发展阶段、稳定发展阶段 3、准备就业阶段、准备就业阶段练练 习习l一、名词解释一、名词解释l1 1、心理、心理l2 2、个性、个性l3 3、心理状态、心理状态l4 4、行为、行为二、选择题l1 1、心理的源泉和内容是（、心理的源泉和内容是（ ），心理的器官是），心理的器官是（（ ））lA A、客观现实、客观现实B B、人脑、人脑l2 2、人的认知活动的起点是（、人的认知活动的起点是（ ）lA A、情感、情感B B、意志、意志C C、感觉、感觉D D、知觉、知觉l3 3、大学生情感发展的最基本的特征是（、大学生情感发展的最基本的特征是（ ）lA A、情感内容越来越丰富、情感内容越来越丰富B B、情感持续时间更长、情感持续时间更长C C、、情感与理智之间开始趋于平衡情感与理智之间开始趋于平衡D D、情感与理智之、情感与理智之间的摇摆不定间的摇摆不定三、填空题l1 1、人类心理现象的主要内容分为（、人类心理现象的主要内容分为（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）。

l2 2、心理过程可以分为（、心理过程可以分为（ ）、（）、（ ））和（和（ ）l3 3、心理特征主要包括（、心理特征主要包括（ ）、（）、（ ）和）和（（ ）第三章第三章 高校学生的学习心理概述高校学生的学习心理概述第一节第一节 学习及其类学习及其类一、学习的界说：一、学习的界说： （一）（一） 广义的学习广义的学习是有机体由后天获得经验是有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为或行为倾向的变而引起的比较持久的行为或行为倾向的变化注意：注意： 1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化；学习总是意味着个体身上发生的某种变化； 2.这种变化要维持一个相对持久的时间；这种变化要维持一个相对持久的时间； 3.这这种种变变化化不不是是由由先先天天倾倾向向、、成成熟熟等等因因素素带带来来的的 经验是学习的必要条件经验是学习的必要条件（二）狭义的学习（二）狭义的学习 专指学生的学习是人类学习中的一种特殊形专指学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、式，是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。

培养个性和思想品德的过程 学生学习的两个特点：学生学习的两个特点： 1、学习、学习间接经验间接经验为主为主 2、在教师的指导下有目的、有计划地进行、在教师的指导下有目的、有计划地进行二、学习的分类二、学习的分类（（一）学习的层次一）学习的层次 1、加涅的学习层次分类（由简到繁，前、加涅的学习层次分类（由简到繁，前者是后者的基础，后者是前者的继续和提者是后者的基础，后者是前者的继续和提高）高） （（1）信号学习（经典条件反射））信号学习（经典条件反射） （（2）刺激）刺激—反应学习（操作性条件反射）反应学习（操作性条件反射） （（3）连锁学习）连锁学习  （（4）言语联结学习）言语联结学习 （（5）辨别学习）辨别学习 （（6）概念学习）概念学习 （（7）规则学习（原理学习））规则学习（原理学习） （（8）解决问题学习（知识技能的应用））解决问题学习（知识技能的应用）2、霍兹兰对学习层次的分类（依据学习进化的水平）：（（1）反应性学习（习惯化与敏感化））反应性学习（习惯化与敏感化）（（2）联结性学习（条件反射学习））联结性学习（条件反射学习）（（3）综合性学习（把感觉综合为知觉））综合性学习（把感觉综合为知觉）（（4）象征性学习（思维水平的学习，人类）象征性学习（思维水平的学习，人类特有，包括符号学习、语义学习与逻辑学特有，包括符号学习、语义学习与逻辑学习）习）（二）学习的类型1、依据学习目标进行分类：、依据学习目标进行分类： （（1）布卢姆从教育目标对学习的分类：）布卢姆从教育目标对学习的分类： 认知认知领域的学习、领域的学习、情感情感领域的学习、领域的学习、技能技能领域的学习。

领域的学习 （（2）认知领域的学习分类：）认知领域的学习分类： 知识、领会、运用、分析、综合、评价知识、领会、运用、分析、综合、评价2、依据学习结果进行的分类、依据学习结果进行的分类 加涅的学习结果分类：加涅的学习结果分类： （（1）智力技能）智力技能 （（2）认知策略）认知策略 （（3）言语信息）言语信息 （（4）动作技能）动作技能 （（5）态度3、依据学习内容的分类我国心理学家我国心理学家冯忠良冯忠良：： （（ 1）知识的学习）知识的学习 （（2）技能的学习）技能的学习 （（3）行为规范的学习）行为规范的学习第二节第二节 学习的主要理论学习的主要理论一、联结型学习理论一、联结型学习理论l主要观点：主要观点：l 1.认认为为学学习习的的实实质质在在于于形形成成S-R联联结结（（形形成成反反应、习惯）；应、习惯）；l 2.刺刺激激与与反反应应之之间间的的关关系系是是直直接接的的，，不不存存在在观观念、意识的中介；念、意识的中介；l 3.重重视视对对学学习习的的外外部部条条件件与与过过程程的的研研究究，，忽忽视视内部过程与条件。

内部过程与条件 （一）桑代克的学习理论 桑代克是联结型学习理论的创始人认为实桑代克是联结型学习理论的创始人认为实现联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律：现联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律： 1、、准备律准备律：当学习者有了学习的心向（需要、：当学习者有了学习的心向（需要、兴趣）时，学习就会产生满意感，否则就会烦恼兴趣）时，学习就会产生满意感，否则就会烦恼 2、、练习律练习律：形成联结后若得到练习，联结就：形成联结后若得到练习，联结就会得到加强，否则就会减弱会得到加强，否则就会减弱 3、、效果律效果律：建立的联结并发或伴随满意的情：建立的联结并发或伴随满意的情况时，联结的力量就会加强如奖赏的作用）况时，联结的力量就会加强如奖赏的作用）（二）斯金纳的学习理论斯金纳的学习理论 斯金纳是操作性条件反射的首创者，提出操斯金纳是操作性条件反射的首创者，提出操作性条件反射说：作性条件反射说： 1 1、有机体的行为可分为应答行为和操作行为：、有机体的行为可分为应答行为和操作行为： 应答行为应答行为是由特定刺激引起的，是不随意的是由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应，又叫引发反应；（狗流口水）反射性反应，又叫引发反应；（狗流口水） 操作行为操作行为是有机体自发作出的随意反应，又是有机体自发作出的随意反应，又叫自发反应。

叫自发反应 在日常生活中，在日常生活中，人的行为大部分都是操作性人的行为大部分都是操作性行为 2、强调强化在学习中的意义 强化：强化：使个体反应的频率增加的一切安排使个体反应的频率增加的一切安排 强化物：能增加反应概率的刺激或事件强化物：能增加反应概率的刺激或事件l 正强化正强化——是指由于某一刺激的出现而增是指由于某一刺激的出现而增加个体反应频率的强化加个体反应频率的强化l 负强化负强化——是指由于某个刺激的消除而增是指由于某个刺激的消除而增加个体反应频率的强化加个体反应频率的强化 l 强化的形式：强化的形式：l 1 1、、即时强化与延时强化（即时优于延时）即时强化与延时强化（即时优于延时）l 2 2、连续强化与部分强化（部分优于连续）、连续强化与部分强化（部分优于连续）  固定间隔固定间隔 固定的程序固定的程序 固定比例固定比例 不连续的强化不连续的强化 可变间隔可变间隔 不固定程序不固定程序强化的程序强化的程序 可变比例可变比例 连续的强化连续的强化l在连续的强化的条件下，新的行为建立得在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。

新的行为建立得慢，消退得也慢二、认知型学习理论 认知学派认为学习是由认知学派认为学习是由经验引起经验引起的的认认知结构知结构的相对持久的变化，即学习的实质的相对持久的变化，即学习的实质是学习者内部心理结构的是学习者内部心理结构的形成和改组形成和改组，而，而不是刺激不是刺激——反应联结的建立或取消反应联结的建立或取消（一）格式塔学派的学习理论 该学习理论是由德国心理学家维特海默、该学习理论是由德国心理学家维特海默、科勒、考卡夫提出的该理论认为思维是整体科勒、考卡夫提出的该理论认为思维是整体的、有意义的知觉，而不是联结起来的表象的的、有意义的知觉，而不是联结起来的表象的简单集合，他们重视知觉组织和解决问题的过简单集合，他们重视知觉组织和解决问题的过程以及创造性思维其学习理论的主要观点有：程以及创造性思维其学习理论的主要观点有： 1、学习是对问题情境地的、学习是对问题情境地的整体整体知觉和理解，知觉和理解，是对是对完整结构完整结构的组织，而不是形成刺激的组织，而不是形成刺激-反应的反应的联结 2、学习的过程是、学习的过程是顿悟顿悟而不是试误。

而不是试误（二）布鲁纳的认知结构（二）布鲁纳的认知结构——发现理论发现理论 1、在学习中存在着两种结构，一种是学习、在学习中存在着两种结构，一种是学习者的认知结构，由动作、映像和符号三种表征者的认知结构，由动作、映像和符号三种表征构成；另一种是学科的知识结构构成；另一种是学科的知识结构 2、学习的实质是、学习的实质是个体把自己的认知结构与个体把自己的认知结构与学科结构联系起来学科结构联系起来，并把它们组织成有意义的，并把它们组织成有意义的过程认为学习就是获得一门学科基本结构，过程认为学习就是获得一门学科基本结构，即获得一门学科的基本概念和基本原理所以即获得一门学科的基本概念和基本原理所以学习也是认知结构的组织和重新组织但学科学习也是认知结构的组织和重新组织但学科基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要学学生自己去主动探索和发现生自己去主动探索和发现 （三）奥苏伯尔的认知结构（三）奥苏伯尔的认知结构——同化理论同化理论奥苏泊尔致力于课堂教学中学生对语言材料学习的奥苏泊尔致力于课堂教学中学生对语言材料学习的研究，他的基本观点是：研究，他的基本观点是：1、学生的学习主要是、学生的学习主要是有意义有意义的言语接受学习的言语接受学习 机械学习与意义学习机械学习与意义学习 接受学习与发现学习接受学习与发现学习2、、同化同化是学习的心理机制，强调学习过程是一个同是学习的心理机制，强调学习过程是一个同化过程化过程 同化的实质是新知识通过与已有认知结构中同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立起实质性的和非的起固定作用的知识或观念建立起实质性的和非人为的联系，从而使新知识被理解，学习者的认人为的联系，从而使新知识被理解，学习者的认知结构增加了新的内容。

知结构增加了新的内容3、有意义学习的条件：、有意义学习的条件： 客观条件：材料的逻辑意义客观条件：材料的逻辑意义 主观条件：积极的心理倾向；学习者的主观条件：积极的心理倾向；学习者的知识结构中必须有同化新知识的适当观念知识结构中必须有同化新知识的适当观念4、有意义学习的类型：（、有意义学习的类型：（陈述性知识学习陈述性知识学习）） 代表性学习、概念学习、命题学习代表性学习、概念学习、命题学习 还有较高层次的发现学习还有较高层次的发现学习三、人本主义学习理论三、人本主义学习理论代表人物罗杰斯、马斯洛代表人物罗杰斯、马斯洛1、强调以学习者为中心；、强调以学习者为中心；2、关注学习者内在潜能的发挥；、关注学习者内在潜能的发挥；3、尊重学习者的个别差异；、尊重学习者的个别差异；4、重视兴趣、情感在学习中的价值重视兴趣、情感在学习中的价值第三节 学习理论新进展一、社会学习理论：一、社会学习理论： 倡导者班杜拉倡导者班杜拉 1、观察学习的对象、观察学习的对象——榜样榜样 2、观察学习的类型、观察学习的类型——直接的观察学习、直接的观察学习、抽象性的观察学习、创造性的观察学习。

抽象性的观察学习、创造性的观察学习 3、观察学习的过程：、观察学习的过程： 注意过程注意过程——保持过程保持过程——运动再现过运动再现过程程——动机过程动机过程二、信息加工理论（（一）学习的串行处理的认知模型：一）学习的串行处理的认知模型： 1、样例的归纳学习；、样例的归纳学习； 2、类比学习类比学习二）学习的并行处理的认知模型（二）学习的并行处理的认知模型三、建构主义学习理论三、建构主义学习理论（（一）建构主义是当代学习理论的一场革命一）建构主义是当代学习理论的一场革命（二）建构主义学习理论的基本观点：（二）建构主义学习理论的基本观点： 1、知识观、知识观——知识相对论：知识相对论： 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案解释、一种假设，并不是问题的最终答案 2、学习观、学习观——意义的生成与建构：意义的生成与建构： 学习不是由教师向学生的传递知识，而是学学习不是由教师向学生的传递知识，而是学生建构自己知识的过程；学生不是被动的信息吸生建构自己知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不能由他人代替。

能由他人代替3、学生观、学生观——有准备的头脑有准备的头脑 学生不是空着脑袋走进教室的教学不能学生不是空着脑袋走进教室的教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验第四节第四节 高校学生学习的过程及特点高校学生学习的过程及特点一、学生学习的一般过程：一、学生学习的一般过程： （一）中国古代的学习过程观：（一）中国古代的学习过程观： （二）列昂节夫的环状结构观：（二）列昂节夫的环状结构观： 定向环节、行动环节、反馈环节定向环节、行动环节、反馈环节 （三）加涅的学习阶段观：（三）加涅的学习阶段观： 1、动机阶段；、动机阶段；2、领会阶段；、领会阶段；3、获得阶段；、获得阶段； 4、保持阶段；、保持阶段；5、回忆阶段；、回忆阶段；6、概括阶段；、概括阶段； 7、操作阶段；、操作阶段；8、反馈阶段反馈阶段。

二、大学生学习的主要特点：（（一）学习具有较高的职业定向性；一）学习具有较高的职业定向性；（二）学习具有更突出的主观能动性：（二）学习具有更突出的主观能动性： 1、有较多支配时间；、有较多支配时间； 2、学习的内容有较大的选择性学习的内容有较大的选择性三）学习途径具有多样性；（三）学习途径具有多样性；（四）学习具有研究和探究的性质（四）学习具有研究和探究的性质练练 习习l一、名词解释一、名词解释l1 1、学习、学习l2 2、强化、强化l3 3、正强化、正强化l4 4、负强化、负强化l5 5、意义学习、意义学习l6 6、同化、同化二、选择题l1 1、学习的必要条件是（、学习的必要条件是（ D D ）lA A、要有老师、要有老师B B、要有教材、要有教材C C、要有良好的、要有良好的学习环境学习环境D D、后天获得的经验、后天获得的经验l2 2、学习是以学习（、学习是以学习（ A A ）为主lA A、前人积累的间接经验、前人积累的间接经验B B、直接实践、直接实践l3 3、联结型学习理论的创始人是（、联结型学习理论的创始人是（ B B ）。

lA A、华生、华生B B、桑代克、桑代克C C、斯金纳、斯金纳D D、巴甫洛夫、巴甫洛夫三、填空题l1 1、赫兹兰依据学习进化水平的不同，将、赫兹兰依据学习进化水平的不同，将 学习分为四类：（学习分为四类：（ ）、（）、（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）l2 2、布卢姆从教育目标的角度将学习分为、布卢姆从教育目标的角度将学习分为三种类型，即（三种类型，即（ ）、（）、（ ）和（）和（ ），认知领域的学习又可分为六个等级，），认知领域的学习又可分为六个等级，依次为：（依次为：（ ）、（）、（ ）、（）、（ ）、（）、（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）l3 3、我国心理学家冯忠良依据所传授的经、我国心理学家冯忠良依据所传授的经验内容不同将学习分为（验内容不同将学习分为（ ）、（）、（ ）和）和（（ ）l4 4、加涅按学习的结果将学习分为（、加涅按学习的结果将学习分为（ ）、）、（（ ）、（）、（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）五种。

五种l5 5、桑代克认为通过尝试错误实现联结的、桑代克认为通过尝试错误实现联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律：学习过程应当遵循三条基本的学习规律：（（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）四、简答题l1 1、简述斯金纳的学习理论、简述斯金纳的学习理论l2 2、简述格式塔学习理论简述格式塔学习理论l3 3、简述布鲁纳的认知结构、简述布鲁纳的认知结构————发现学习理论发现学习理论l4 4、简述奥苏泊尔的认知结构、简述奥苏泊尔的认知结构————同化学习理论同化学习理论l5 5、简述人本主义学习理论简述人本主义学习理论l6 6、简述社会学习理论简述社会学习理论l7 7、简述建构主义学习理论简述建构主义学习理论l8 8、简述高校学生学习的主要特点简述高校学生学习的主要特点第四章第四章高校学生的知识与技能学习高校学生的知识与技能学习第一节第一节 知识学习知识学习一、知识学习的界定：一、知识学习的界定： （一）关于知识的定义：（一）关于知识的定义： 主体通过与其环境相互作用而获得的信主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织息及其组织 贮存于个体的是个体的知识，贮存于个贮存于个体的是个体的知识，贮存于个体外的是人类的知识。

体外的是人类的知识 （二）知识的分类 1、陈述性知识：即描述性知识，其、陈述性知识：即描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识这类知识主要用来回答事物是什的知识这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物一般通过记忆获得，也叫和辨别事物一般通过记忆获得，也叫记忆性知识学习陈述性知识的目的主要记忆性知识学习陈述性知识的目的主要是为了获得语义是为了获得语义 2、程序性知识：即操作性知识，是指个人、程序性知识：即操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识具体作业形式来间接推测其存在的知识它主要用来解决做什么和怎么做的问题它主要用来解决做什么和怎么做的问题其实质上是一套关于办事的操作步骤和过其实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识程，因此也称步骤性知识或过程性知识加涅又将程序性知识分为智慧技能和认知加涅又将程序性知识分为智慧技能和认知策略两个亚类。

策略两个亚类  二、陈述性知识的学习 （一）陈述性知识的表征方式（一）陈述性知识的表征方式 知识表征是指知识在大脑中的储存和组知识表征是指知识在大脑中的储存和组织方式陈述性知识的表征方式主要有：织方式陈述性知识的表征方式主要有： 1、命题：表达判断的语言形式、命题：表达判断的语言形式 2、命题网络、命题网络 3、图式：指事物诸多属性组合的知识、图式：指事物诸多属性组合的知识贮存方式，可分为关于客体的图式和关于事贮存方式，可分为关于客体的图式和关于事件的图式或做事的图式件的图式或做事的图式 （二）陈述性知识学习的心理过程 1、符号表征学习：指学习单个符号、符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义主要内容是词汇学习或一组符号的意义主要内容是词汇学习 2、概念学习：是掌握同类事物的共、概念学习：是掌握同类事物的共同的关键特征获得概念的方式有概念形同的关键特征获得概念的方式有概念形成和概念同化这两种成和概念同化这两种 3、命题学习：学习若干个概念之间、命题学习：学习若干个概念之间的关系。

的关系（三）命题知识的同化过程和条件 学习过程是新观念进入原有观念团内，使原学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念做好有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念做好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程同化的形式有三种：同化的形式有三种： 1、下位学习：、下位学习： 认知结构中原有的有关观念在包容和概括水认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构的平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构的关系是类属关系，即下位关系这种新知识的学关系是类属关系，即下位关系这种新知识的学习即为下位学习习即为下位学习  2、上位学习：、上位学习： 当认知结构中已经形成了几个观念，在当认知结构中已经形成了几个观念，在几个原有观念的基础上学习一个包容程度几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习更高的命题时，便产生上位学习 3、并列结合学习：、并列结合学习： 当新的命题与认知结构中的原有特殊当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。

联合意义，这种学习称为并列结合学习三、程序性知识的学习（一）（一） 程序性知识的表征方式：程序性知识的表征方式： 1、产生式（表征程序性知识的最小单位）、产生式（表征程序性知识的最小单位） 2、产生式系统、产生式系统（二）程序性知识学习的心理过程：（二）程序性知识学习的心理过程： 1、辨别学习：反应事物的差异辨别学习：反应事物的差异 2、概念学习：概括出同类事物的共同本质、概念学习：概括出同类事物的共同本质特征 3、规则学习：其实质是学生能在体现规则、规则学习：其实质是学生能在体现规则的变化的情境中适当应用规则的变化的情境中适当应用规则四、策略性知识的学习四、策略性知识的学习 策略性知识又叫学习策略，就是学习者用策略性知识又叫学习策略，就是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识，是以支配自己的心智加工过程的程序性知识，是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、应指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、应用策略进行自我监控的方法包括认知策略、用策略进行自我监控的方法包括认知策略、调控策略和资源管理策略三部分。

调控策略和资源管理策略三部分（一）复述策略（一）复述策略1、利用随意识记和有意识记、利用随意识记和有意识记2、排除相互干扰、排除相互干扰3、整体识记和分段识记、整体识记和分段识记4、多种感官参与、多种感官参与5、复习形式多样化（应用知识是最好的复习）、复习形式多样化（应用知识是最好的复习）6、画线、画线（二）简单加工策略（二）简单加工策略1、位置记忆法、位置记忆法2、缩减和编歌诀、缩减和编歌诀3、谐音联想法、谐音联想法4、关键词法、关键词法5、视觉想象、视觉想象6、语义联想、语义联想（三）精细加工（三）精细加工1、做笔记、做笔记2、提问、提问3、生成性学习、生成性学习4、利用背景知识，联系实际、利用背景知识，联系实际（四）组织策略（四）组织策略1、列提纲、列提纲2、利用图形、利用图形3、利用表格、利用表格（五）质疑策略（五）质疑策略（六）深造自得策略（六）深造自得策略（七）熟读精思策略（七）熟读精思策略第二节第二节 高校学生运动技能的学习高校学生运动技能的学习一、运动技能的界定：一、运动技能的界定：（一）运动技能的定义：（一）运动技能的定义： 运动技能是人类习得的技能，是人类有意识、运动技能是人类习得的技能，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成任务的能力。

有目的地利用身体动作去完成任务的能力 以随以随意运动为基础意运动为基础 （二）运动技能的分类：（二）运动技能的分类： 1、连续、连续—断续断续 2、精细、精细---强壮强壮 3、内反馈、内反馈---外反馈外反馈 4、简单、简单---复杂复杂二、运动技能的结构（一）运动技能的构成成分：（一）运动技能的构成成分： 1、动作或动作组动作分为反射动作、基本、动作或动作组动作分为反射动作、基本-基础动作和技巧动作基础动作和技巧动作 2、知觉能力如手眼协调、手脚协调、身体、知觉能力如手眼协调、手脚协调、身体平衡等能力平衡等能力 3、体能如耐力、力量等如耐力、力量等（二）运动技能层级 1、动作语汇的获得；、动作语汇的获得； 2、连锁与辨别；、连锁与辨别； 3、问题解决、问题解决三、运动技能的形成过程三、运动技能的形成过程（（一）操作的定向：即了解活动的结构与要求，一）操作的定向：即了解活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。

二）操作的模仿：实际再现出特定的动作方式（二）操作的模仿：实际再现出特定的动作方式或行为模式或行为模式三）操作的整合：把模仿阶段习得的动作固定（三）操作的整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作相互结合，成为定型的、一下来，并使各动作相互结合，成为定型的、一体化的动作体化的动作四）操作的熟练：动作的执行达到高度的完善（四）操作的熟练：动作的执行达到高度的完善化和自动化化和自动化四、高校学生运动技能的培养（一）准确地示范与讲解；（一）准确地示范与讲解；（二）必要而适当地练习；（二）必要而适当地练习；（三）充分而有效的反馈；（三）充分而有效的反馈；（四）建立稳定清晰的动觉四）建立稳定清晰的动觉练练 习习l一、名词解释一、名词解释l1 1、知识、知识 l2 2、陈述性知识、陈述性知识 l3 3、程序性知识、程序性知识 l4 4、知识、知识““表征表征”” l5 5、图式、图式 l6 6、脚本、脚本 l7 7、同化、同化 l8 8、下为学习、下为学习 l9 9、上位学习、上位学习 l1010、并列结合学习、并列结合学习 l1111、生成性学习、生成性学习 二、填空题l1 1、加涅认为程序性知识本质上是由（、加涅认为程序性知识本质上是由（ ））和（和（ ）构成的，可分为（）构成的，可分为（ ）和（）和（ ）两个亚型。

两个亚型l2 2、陈述性知识学习的心理过程包括：（、陈述性知识学习的心理过程包括：（ ）、）、（（ ）和（）和（ ）l3 3、学习同化有三种形式，分别是（、学习同化有三种形式，分别是（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）l4 4、程序性知识学习的心理过程包括：（、程序性知识学习的心理过程包括：（ ）、）、（（ ）和（）和（ ）l5 5、规则学习有两种形式，即（、规则学习有两种形式，即（ ）和（）和（ ）l6 6、策略性知识包括（、策略性知识包括（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）三部分l7 7、认知策略可以分为（、认知策略可以分为（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）等l8 8、一般认为运动技能包括三个方面的成分：、一般认为运动技能包括三个方面的成分：（（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）l9 9、动作可分为（、动作可分为（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）l1010、运动技能可分为（、运动技能可分为（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）三个层级。

三个层级l1111、运动技能的形成可分为操作（、运动技能的形成可分为操作（ ）、（）、（ ）、（）、（ ）和（）和（ ）四个阶段四个阶段 三、选择题l1 1、陈述性知识主要以（、陈述性知识主要以（ ）和（）和（ ）来表征；程序性知识主要以（）来表征；程序性知识主要以（ ））和（和（ ）来表征lA A、生产式、生产式B B、生产式系统、生产式系统C C、命题网络、命题网络D D、、图式图式l2 2、运动技能是一种习得的技能，它以（、运动技能是一种习得的技能，它以（ ）运动为基础运动为基础lA A、不随意、不随意B B、随意、随意/ /l3 3、下列属于复述策略的有（、下列属于复述策略的有（ ），属于简），属于简单加工策略的有（单加工策略的有（ ），属于精细加工策），属于精细加工策略的有（略的有（ ），属于组织策略的有（），属于组织策略的有（ ）lA A、利用随意识记和有意识记、利用随意识记和有意识记B B、排除相互干扰、排除相互干扰C C、整体识记和分段识记、整体识记和分段识记D D、多种感官参与、多种感官参与E E、、复习形式多样化复习形式多样化F F、画线、画线G G、位置记忆法、位置记忆法H H、缩、缩减和编歌诀减和编歌诀I I、谐音联想法、谐音联想法J J、关键词法、关键词法K K、视、视觉想象觉想象L L、语义联想、语义联想M M、做笔记、做笔记N N、提问、提问O O、生产、生产性学习性学习P P、利用背景知识，联系实际、利用背景知识，联系实际Q Q、列提纲、列提纲R R、利用图形、利用图形S S、利用表格、利用表格四、简答题l1 1、如何培养高校学生的运动技能？、如何培养高校学生的运动技能？l2 2、简述运动技能的练习曲线特点。

简述运动技能的练习曲线特点第五章第五章高校学生的学习迁移高校学生的学习迁移第一节第一节 学习与学习迁移学习与学习迁移一、学习迁移的界定一、学习迁移的界定 学习迁移是指一种学习对另一种学习学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响也就是我们常说的触类旁通，举也就是我们常说的触类旁通，举一反三子曰：举一隅不以三隅反，则不复也子曰：举一隅不以三隅反，则不复也二、学习迁移的分类 1、正迁移与负迁移、正迁移与负迁移 正迁移：先正迁移：先—后的积极影响后的积极影响 负迁移：先负迁移：先—后的消极影响后的消极影响 2、水平迁移与垂直迁移、水平迁移与垂直迁移 水平迁移：水平迁移：已习得的概念、规则或解已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的决问题的方法在新的同水平的同水平的情境中的运情境中的运用 垂直迁移：垂直迁移：低级概念和规则向高级概低级概念和规则向高级概念和规则的迁移念和规则的迁移 3、顺向迁移与逆向迁移、顺向迁移与逆向迁移 顺向迁移：先顺向迁移：先—后后 逆向迁移：后逆向迁移：后—先先 4、一般迁移与特殊迁移、一般迁移与特殊迁移 一般迁移：原理原则的迁移一般迁移：原理原则的迁移 特殊迁移：特定事实与技能的迁移。

特殊迁移：特定事实与技能的迁移这一类迁移是教育的核心这一类迁移是教育的核心第二节第二节 学习迁移的理论学习迁移的理论一、几种经典的迁移理论一、几种经典的迁移理论（一）形式训练说（一）形式训练说 官能心理学认为，人的官能心理学认为，人的“心灵心灵”由意志、由意志、记忆、思维、推理等官能组成，各种官能可以记忆、思维、推理等官能组成，各种官能可以通过练习来增强力量一种官能的改进会加强通过练习来增强力量一种官能的改进会加强其它所有的官能其它所有的官能 在各种不同的学习活动之间存在着一般性在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移的迁移的发生是无条件、可以促进其发生迁移的迁移的发生是无条件、自动的（二）共同要素说（二）共同要素说 该理论是由桑代克提出的，他认为只有当该理论是由桑代克提出的，他认为只有当两个机能的因素中具有共同的要素时，一个机两个机能的因素中具有共同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能当学习情境与能的变化才会改变另一个机能。

当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移一种学习产生影响，即产生学习迁移 共同要素共同要素或或共同成分共同成分是指共同的刺激和反应是指共同的刺激和反应的联结（三）经验类化说（三）经验类化说 该理论由美国心理学家贾德提出，他该理论由美国心理学家贾德提出，他认为两个学习活动之间存在的共同要素是认为两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但产生迁移的关键却是迁移发生的前提，但产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化该同原理，即主体所获得的经验的内化该理论不仅看到了学习情境的特点对迁移产理论不仅看到了学习情境的特点对迁移产生的影响，而且更强调了作为学习主体的生的影响，而且更强调了作为学习主体的人在学习迁移过程中认知的能动作用人在学习迁移过程中认知的能动作用（四）关系转换说（四）关系转换说 这是格式塔心理学家关于学习迁移的观这是格式塔心理学家关于学习迁移的观点该理论认为迁移不是由两个学习情境点。

该理论认为迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果，即顿悟间存在的共同关系的结果，即顿悟 学习者所迁移的是顿悟学习者所迁移的是顿悟——两个情境突两个情境突然被联系起来的意识然被联系起来的意识 （五）学习定势说 学习定势是先前习得的态度倾向对解学习定势是先前习得的态度倾向对解决新问题的影响这种影响可能是积极的，决新问题的影响这种影响可能是积极的，也可能是消极的如果先行学习为后继学也可能是消极的如果先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或者使后继学习处习准备了迁移的条件，或者使后继学习处于准备状态，就有利于迁移于准备状态，就有利于迁移（六）分析（六）分析-概括说概括说 学习的迁移在于通过对两种学习情境的学习的迁移在于通过对两种学习情境的综合分析，概括出两者之间本质上相同或相综合分析，概括出两者之间本质上相同或相似的条件，这种综合分析和概括就是迁移发似的条件，这种综合分析和概括就是迁移发生的基础。

学习迁移取决于学习者对两种学生的基础学习迁移取决于学习者对两种学习情境的分析程度习情境的分析程度 二、迁移理论的新发展l1、类比迁移理论、类比迁移理论l2、认知结构说：解释陈述性知识的迁移、认知结构说：解释陈述性知识的迁移l3、产生式理论：解释程序性知识的迁移、产生式理论：解释程序性知识的迁移l4、元认知迁移理论：解释策略性知识的、元认知迁移理论：解释策略性知识的迁移迁移第三节第三节 影响学习迁移的因素影响学习迁移的因素一、学习对象的共同要素一、学习对象的共同要素 （一）学习材料的相似性；（一）学习材料的相似性； （二）学习情境的相似性；（二）学习情境的相似性； （三）学习目标的相似性三）学习目标的相似性 两项学习，如果刺激相似，反应也相两项学习，如果刺激相似，反应也相同或相似，则容易产生正迁移；如果刺激同或相似，则容易产生正迁移；如果刺激相同或相似，而反应不同或相反，则容易相同或相似，而反应不同或相反，则容易产生负迁移产生负迁移 启示： 1.注意教材内容的适用性；注意教材内容的适用性； 2.在教学中可适当地将同类或类似的在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；使学习得到简化； 3.对教材中反复出现的知识技能要给对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。

予足够的重视二、已有经验的概括水平二、已有经验的概括水平 （一）经验的概括水平（一）经验的概括水平 概括是迁移的核心，掌握普遍性的原理、原概括是迁移的核心，掌握普遍性的原理、原则，提高知识经验的概括水平，有利于学习的则，提高知识经验的概括水平，有利于学习的迁移 （二）经验的丰富性（二）经验的丰富性 一个人所掌握的知识经验越是丰富和精熟，一个人所掌握的知识经验越是丰富和精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系，对能就越是能从多方面把握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利越是顺利启示：l1.在教学中，应引导学生概括出支配事实在教学中，应引导学生概括出支配事实的原理和原则；的原理和原则；l2.在教材内容的选择上，应把那些具有高在教材内容的选择上，应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心地位上；基本概念和原理放在教材的中心地位上；l3.在教材呈现的顺序上，最好从一般到个在教材呈现的顺序上，最好从一般到个别，体现不断分化的认识路线；别，体现不断分化的认识路线；l4.教授基本概念和原理要提供恰当的实例，教授基本概念和原理要提供恰当的实例，使学生懂得如何把实例与原理搭配起来。

使学生懂得如何把实例与原理搭配起来三、认知技能与策略 （一）分析概括的能力；（一）分析概括的能力； （二）元认知策略（二）元认知策略 元认知是指关于认知的认知，是个体元认知是指关于认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，它包括元认反省、自我评价与自我调节，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成知知识、元认知体验和元认知监控三个成分 四、定势的作用 定势定势也叫心向，是在先前的活动中形也叫心向，是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状成的影响当前问题解决的一种心理准备状态 两种活动思路一致：促进正迁移两种活动思路一致：促进正迁移 两种活动思路不一致：会对活动形成两种活动思路不一致：会对活动形成干扰，导致负迁移干扰，导致负迁移启示：l1.鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同一性的态度、习惯或定势一性的态度、习惯或定势l2.注意克服定势的消极影响注意克服定势的消极影响。

第四节第四节 高校学生迁移能力的促进高校学生迁移能力的促进一、合理确立教学目标一、合理确立教学目标 学会学习（为迁移而教）学会学习（为迁移而教）二、科学精选教学材料二、科学精选教学材料 时代性时代性 迁移的价值迁移的价值三、合理编排教学内容三、合理编排教学内容 结构化原则结构化原则 一体化原则一体化原则 网络化原则网络化原则四、有效设计教学程序四、有效设计教学程序 知识的传授要遵从一般到个别、抽象到具知识的传授要遵从一般到个别、抽象到具体的组织原则体的组织原则 要注意知识的纵向和横向联系要注意知识的纵向和横向联系五、教会学生学习与迁移（最关键）五、教会学生学习与迁移（最关键） 培养学生的迁移意识培养学生的迁移意识 培养学生的迁移能力培养学生的迁移能力第六章第六章 高校学生的问题解决与创造力高校学生的问题解决与创造力第一节第一节 概述概述一、什么是问题和问题解决一、什么是问题和问题解决 1、什么是问题、什么是问题 问题是指那些不能用已有的知识经验直接问题是指那些不能用已有的知识经验直接加以处理因而感到疑难的情境。

加以处理因而感到疑难的情境 问题的三个要素：问题的三个要素： ①①给定：问题的初始状态（问题条件的描述）给定：问题的初始状态（问题条件的描述） ② ②目标：问题所要求的答案或目标状态目标：问题所要求的答案或目标状态 ③ ③障碍障碍 2 2、什么是问题解决、什么是问题解决 问题解决问题解决——是由一定的情景引起的，是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程以解决的过程 特点：特点： （（1）问题情境性；）问题情境性； （（2）目标指向性；）目标指向性； （（3）操作序列性；）操作序列性； （（4）认知操作性认知操作性3、问题的分类l精确问题与模糊问题精确问题与模糊问题l呈现型问题、发现型问题和创造型问题呈现型问题、发现型问题和创造型问题l对抗性问题与非对抗性问题对抗性问题与非对抗性问题l语义丰富的问题和语义贫乏的问题语义丰富的问题和语义贫乏的问题二、创造力过程及种类l1、什么是创造力？、什么是创造力？l 创造力是根据一定目的，运用各种信息，生产出某创造力是根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力，是成功种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力，是成功完成某种创造性活动所必需的心理品质。

完成某种创造性活动所必需的心理品质l 特征：敏感性特征：敏感性l 流畅性流畅性l 灵活性灵活性l 独创性独创性l 再定义性再定义性l 洞察性洞察性2、创造的过程l 准备阶段（明确问题、收集资料、尝准备阶段（明确问题、收集资料、尝试解决方法）试解决方法）l 孕育阶段（对资料信息进行深入的探孕育阶段（对资料信息进行深入的探讨和思考）讨和思考）l 明朗阶段（解决问题的新思维、新方明朗阶段（解决问题的新思维、新方法的产生）法的产生）l 证实阶段（运用与检验）证实阶段（运用与检验）3、创造力的种类l根据创造力从萌芽到形成的过程分：根据创造力从萌芽到形成的过程分： 前创造力前创造力 潜创造力潜创造力 真创造力真创造力l按解决问题的新颖、独特程度不同可分为：按解决问题的新颖、独特程度不同可分为： 初级创造力初级创造力 中级创造力中级创造力 高级创造力高级创造力 第二节 问题解决l一、问题解决的过程一、问题解决的过程 1、发现问题；、发现问题； 2、明确问题；、明确问题； 3 3、提出假设（解决问题的关键步骤）；、提出假设（解决问题的关键步骤）； 4 4、检验假设。

检验假设二、问题解决的模式二、问题解决的模式（一）早起问题解决的主要观点（一）早起问题解决的主要观点 1 1、联结主义、联结主义 2 2、格式塔学派、格式塔学派 3 3、杜威五步模式、杜威五步模式 A A、遭遇到疑难或困惑、遭遇到疑难或困惑 B B、确定疑难的关键之所在、确定疑难的关键之所在 C C、提出问题的种种假设、提出问题的种种假设 D D、对各种假设分析评鉴、选出最佳假设、对各种假设分析评鉴、选出最佳假设 E E、验证、证实、驳斥和改正假设、验证、证实、驳斥和改正假设（二）现代问题解决模式1 1、奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式：、奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式： （（1 1）呈现问题情境命题；）呈现问题情境命题； （（2 2）明确问题与已知条件；）明确问题与已知条件； （（3 3）填补空隙过程（解决问题的核心））填补空隙过程（解决问题的核心）。

2、吉尔福特智力结构问题解决模式 以记忆贮存为基础以记忆贮存为基础三、问题解决的策略（一）算法策略（一）算法策略 算法策略，是解题的一套规则，它精算法策略，是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤确地指明解题的步骤 这种策略可以保证问题一定得到解决，这种策略可以保证问题一定得到解决，但费时费力，实际上行不通但费时费力，实际上行不通 （二）启发策略 启发策略，就是凭借个体已有的知识经验，启发策略，就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法采取较少的操作来解决问题的方法 这种方法容易成功，但不能保证成功是这种方法容易成功，但不能保证成功是人们常用的问题解决策略人们常用的问题解决策略 1 1、手段、手段- -目的分析策略目的分析策略 从问题的当前状态与目标状态的差距出发，从问题的当前状态与目标状态的差距出发，通过设置子目标来逐步缩小起始状态和目标状通过设置子目标来逐步缩小起始状态和目标状态之间的差距的策略态之间的差距的策略 2 2、目标递归策略、目标递归策略 就是从问题的目标状态出发，按照子目标就是从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归的策略。

组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归的策略四、问题解决的影响因素： （一）（一）有关的知识经验有关的知识经验 （二）习惯定势与功能固着（二）习惯定势与功能固着 定势定势: :是在先前的活动中形成的影响当前问是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态问题情境不变，题解决的一种心理准备状态问题情境不变，定势促进问题解决，情境变化，定势则妨碍问定势促进问题解决，情境变化，定势则妨碍问题的解决题的解决 功能固着：是一种从物体的正常功能的角功能固着：是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定式，即当一个人熟悉了一种度来考虑问题的定式，即当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能  （三）问题情境与表征方式；（三）问题情境与表征方式； 1 1、问题情境（能否直接提供适合于解决问、问题情境（能否直接提供适合于解决问题的线索）题的线索） 2 2、表征方式（就是在头脑中记载与呈现知、表征方式（就是在头脑中记载与呈现知识的方式）识的方式） （四）酝酿效应；（四）酝酿效应； （五）（五） 原型启发；原型启发； （六）情绪和动机状态（中等程度最有利于问（六）情绪和动机状态（中等程度最有利于问题的解决）题的解决）第三节第三节 促进问题解决的教学策略促进问题解决的教学策略一、促进学生形成合理的知识结构；一、促进学生形成合理的知识结构；二、帮助学生掌握和运用思维策略；二、帮助学生掌握和运用思维策略；三、养成学生迁移与运用知识的习惯。

三、养成学生迁移与运用知识的习惯第四节第四节 高校学生高校学生创造力的开发力的开发一、影响创造力的因素一、影响创造力的因素 （一）知识与创造（一）知识与创造 知识经验为创造提供原材料一般来说，知识经验与知识经验为创造提供原材料一般来说，知识经验与创造力呈正相关，但在某些条件下，创造力的发挥与人的创造力呈正相关，但在某些条件下，创造力的发挥与人的知识经验又呈负相关知识经验又呈负相关 （二）智力与创造（二）智力与创造 高智力是创造力的必要条件，高创造性必须有高于一高智力是创造力的必要条件，高创造性必须有高于一般水平的智商，但高智力不是创造力的充分条件而高创般水平的智商，但高智力不是创造力的充分条件而高创造力却是高智力的充分条件造力却是高智力的充分条件 （三）人格与创造性（三）人格与创造性 创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征 二、二、 创造力的开发创造力的开发（一）创设有利于创造性发挥的环境（一）创设有利于创造性发挥的环境（二）激发问题意识与开发创造力（二）激发问题意识与开发创造力 问题意识来源于：好奇心和怀疑精神问题意识来源于：好奇心和怀疑精神（三）运用创造思维规律开发创造力（三）运用创造思维规律开发创造力（四）教学活动具有创造性（四）教学活动具有创造性 1 1、教学活动具有新颖性、教学活动具有新颖性 2 2、使教学活动富于变化、使教学活动富于变化 3 3、要尽可能超越、要尽可能超越“给定给定”信息，不把获得信息，不把获得给定信息当成目标给定信息当成目标第七章第七章高校学生的学习动机高校学生的学习动机第一节第一节 学习与学习动机学习与学习动机一、学习动机的界说：一、学习动机的界说： 1、、动机动机是引起和维持个体活动，并使活动朝是引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

向某一目标的内在心理过程或内部动力 动机是以需要为基础，当有诱因出现，需要动机是以需要为基础，当有诱因出现，需要被激活，需要就转化为动机被激活，需要就转化为动机 2、、 动机的功能动机的功能：： 激活功能、引导功能、维持和调整功能激活功能、引导功能、维持和调整功能l3、学习动机、学习动机是推动个体从事学习活动的是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态内在过程或心理状态二、学习动机的分类二、学习动机的分类（（一）动机的分类一）动机的分类l内部动机与外部动机内部动机与外部动机l 内内部部动动机机：：由由活活动动本本身身提提供供奖奖励励所所维维持持的的动机此时行为者的目的指向活动本身此时行为者的目的指向活动本身l 外外部部动动机机：：由由活活动动以以外外的的情情境境提提供供奖奖励励所所维维持持的的动动机机此此时时行行为为者者指指向向活活动动以以外外的的目目的（二）学校情境中的动机 1、认知内驱力：是一种要求了解、理解和、认知内驱力：是一种要求了解、理解和掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。

是一种内部动机问题的需要是一种内部动机 2、自我提高内驱力：是个体对因自己的解、自我提高内驱力：是个体对因自己的解决问题能力或胜任工作能力而赢得相应地位的决问题能力或胜任工作能力而赢得相应地位的需要是一种外部动机是一种外部动机 3、附属内驱力：是指一个人为了赢得长者、附属内驱力：是指一个人为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作或学习做好的赞许或认可而表现出来的把工作或学习做好的一种需要的一种需要 三、动机冲突与目标确立：三、动机冲突与目标确立： 原则性冲突原则性冲突按性质内容按性质内容 个人愿望与社会道德个人愿望与社会道德 非原则性冲突非原则性冲突 双趋冲突双趋冲突按表现形式按表现形式 双避冲突双避冲突 趋避冲突趋避冲突l 动机冲突就是为了选择目标而产生的，动机冲突就是为了选择目标而产生的，动机冲突的过程就是目标确立的过程。

目动机冲突的过程就是目标确立的过程目标的确立不在动机冲突的开始，而在动机标的确立不在动机冲突的开始，而在动机冲突的最后，动机冲突停止的同时，目标冲突的最后，动机冲突停止的同时，目标也就确立了也就确立了四、学习动机与学习效果四、学习动机与学习效果学习动机对学生的学习效果的影响取决于两个要素：学习动机对学生的学习效果的影响取决于两个要素：（一）学习动机本身的强弱（一）学习动机本身的强弱 比较容易的：正比比较容易的：正比耶基斯耶基斯—多德森定律多德森定律 力所能及内：提高更明显力所能及内：提高更明显 比较困难的：反比比较困难的：反比中等强度的动机水平有利于各种学习中等强度的动机水平有利于各种学习二）个体行为的质量（提高学习效果的最关键的（二）个体行为的质量（提高学习效果的最关键的因素）因素）动机与行为效果的关系正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+ ––+学习行为+–+–学习效果+ –+–第二节第二节 学习动机的理论学习动机的理论 一、强化动机理论一、强化动机理论 强强化化动动机机理理论论是是由由联联结结主主义义理理论论家家提提出出来来的的。

该该理理论论把把人人类类行行为为的的动动力力归归结结到到了了强强化化，，认认为为人人的的某某种种行行为为倾倾向向之之所所以以发发生生，，完完全全取取决决于于先先前前的的这这种种行行为为与与刺刺激激因因强强化化而而建建立立起起来来的的稳稳固固的的联联系系当当某某种种行行为为发发生生后后给给予予强强化化，，就就可可以以增增加加该该行行为为再再次次出出现现的的可可能能性性强强化化可可分分为为外外部部强强化化和和内内部部强强化化正正强强化化和和负负强强化化都都起起着着增增强强学学习习动动机机的的作作用用，，而而惩惩罚罚一一般般起起着着消消弱弱动动机机的的作作用用该该理理论论过过分分强强调调引引起起行行为为的的外外部部力力量量，，忽忽视视甚甚至至否否定定人人的的学学习内部的自觉性与主动性，这是该理论的局限性所在习内部的自觉性与主动性，这是该理论的局限性所在二、成就动机理论二、成就动机理论 成就动机理论是麦克兰德和阿特金森成就动机理论是麦克兰德和阿特金森接受默瑞的接受默瑞的“成就需要成就需要”思想的基础上提思想的基础上提出来的 麦克兰德发现成就动机高的人，喜欢麦克兰德发现成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，选择难度较大，有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感，而成就动机比较低的人务中获得满足感，而成就动机比较低的人则倾向于选择风险较小，独立决策少的任则倾向于选择风险较小，独立决策少的任务或职业。

务或职业 l 阿特金森提出了具有广泛影响的成就动机阿特金森提出了具有广泛影响的成就动机模型，认为成就动机的强度是由动机水平、期模型，认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的个体的成就动机可望和诱因的乘积来决定的个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，一类是以分为两类，一类是力求成功的动机，一类是避免失败的动机力求成功者一般讲目标定位避免失败的动机力求成功者一般讲目标定位于获取成就，成功概率在于获取成就，成功概率在50%的任务是最能调的任务是最能调动其积极性的；而力求避免失败者则相反，他动其积极性的；而力求避免失败者则相反，他们往往倾向于选择大量非常容易或非常困难的们往往倾向于选择大量非常容易或非常困难的任务，如果成功概率在任务，如果成功概率在50%左右，他们会回避左右，他们会回避这项任务这项任务 l 因此在教育活动中，要调动力求成功因此在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖且有一定难者的积极性，就应当提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分度的任务，安排竞争的情境，严格评定分手等方式来激起其学习动机；而对于力求手等方式来激起其学习动机；而对于力求避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误，并想法增加避免在公开场合指责其错误，并想法增加他们力求成功的成分以调动其积极性。

他们力求成功的成分以调动其积极性 三、归因理论（维纳）三、归因理论（维纳）l归因（归因（Attribution）指个体对某一事件或）指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程行为结果的原因的推断过程l归因理论是一种比较系统的认知动机理论归因理论是一种比较系统的认知动机理论这一理论的一个基本假设是：寻求理解是这一理论的一个基本假设是：寻求理解是人类行为动机的主要来源归因影响个人人类行为动机的主要来源归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为于是归因就具因后果又影响后继的行为于是归因就具有动机功能有动机功能 l 归因理论的最早提出者是美国社会心归因理论的最早提出者是美国社会心理学家海德，他认为对行为的归因有两种，理学家海德，他认为对行为的归因有两种，一种是环境归因，即将行为原因归为环境，一种是环境归因，即将行为原因归为环境，个人对其行为结果可以不负责任，另一种个人对其行为结果可以不负责任，另一种是个人归因，即将行为的影响归于个人，是个人归因，即将行为的影响归于个人，个人对其行为结果应当负责个人对其行为结果应当负责。

l 美国社会心理学家罗特根据控制点把美国社会心理学家罗特根据控制点把人划分为人划分为“内控型内控型”和和“外控型外控型”内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素于他人的压力以及运气等外部因素 l 美国心理学家韦纳对行为结果的归因美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统的研究，并把归因分为三个维进行了系统的研究，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控归因和不可控归因非稳定性归因，可控归因和不可控归因同时将人们活动成败的原因即行为责任归同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。

境等 成就动机的归因模式成就动机的归因模式稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+++努力程度+++任务难度+++运气好坏+++身心状态+++外界环境+++l 1.成成功功→能能力力强强→自自豪豪、、自自尊尊／／增增强强对对成成功功的期望的期望→愿意从事有成就的任务愿意从事有成就的任务 l 2.失失败败→缺缺乏乏努努力力→内内疚疚／／对对成成功功的的相相对对的的高期望高期望→愿意并坚持从事有成就的任务愿意并坚持从事有成就的任务 l 3.成成功功→运运气气好好→不不在在乎乎／／很很少少增增强强对对成成功功的期望的期望→缺乏从事有成就任务的坚持性缺乏从事有成就任务的坚持性l 4.失失败败→缺缺乏乏能能力力→羞羞愧愧、、无无能能感感、、沮沮丧丧／／降降低低对对成成功功的的期期望望→缺缺乏乏对对有有成成就就任任务务的的坚坚持持性l在教育教学中，想办法训练学生进行积极在教育教学中，想办法训练学生进行积极归因，使学生学会将成败的原因归结为内归因，使学生学会将成败的原因归结为内在的可控因素在的可控因素——努力与否只要让学生努力与否只要让学生相信努力会带来成功，那么他们就会在今相信努力会带来成功，那么他们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。

可能导致最终的成功归因归因理论的理论价值和实际作用理论的理论价值和实际作用1、有助于了解心理活动发生的因果关系；、有助于了解心理活动发生的因果关系；2、根据学习者自身的归因倾向预测以后的学习动、根据学习者自身的归因倾向预测以后的学习动机；机；3、归因训练有助于提高自我认识归因训练有助于提高自我认识四、自我效能感理论四、自我效能感理论 自我效能感自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断事某一成就行为的主观判断 人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响 行为的结果因素即强化先行因素即期待行为的结果因素即强化先行因素即期待 强化强化直接强化直接强化替代性强化替代性强化自我强化自我强化结果期待结果期待效能期待效能期待期待期待影响自我效能感的形成因素1、个体行为成败经验、个体行为成败经验 （（1）个体成败的亲身或直接经验）个体成败的亲身或直接经验（影响自我效能感的最主要的因素）（影响自我效能感的最主要的因素） （（2）个体成败的替代性经验（通过）个体成败的替代性经验（通过观察示范者的行为而获得的间接经验）观察示范者的行为而获得的间接经验）2、个体的归因方式、个体的归因方式 （（1）将成功归因于外部不可控因素，）将成功归因于外部不可控因素，如运气，会降低自我效能感如运气，会降低自我效能感 （（2）将失败归因于内部的可控因素，）将失败归因于内部的可控因素，如努力，不一定会降低自我效能感。

如努力，不一定会降低自我效能感第三节第三节 高校学生学习动机的激发高校学生学习动机的激发一、设置合理目标一、设置合理目标 具体的、短期内能实现的、难度中等的、可具体的、短期内能实现的、难度中等的、可接受性的目标可以有效地激发学生的学习动机接受性的目标可以有效地激发学生的学习动机二、有效利用反馈信息与评价二、有效利用反馈信息与评价 1、强调进步的反馈比强调差距的反馈更有、强调进步的反馈比强调差距的反馈更有效；效； 2、评定的分数或等级并非表明个体的能力、评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标而是其进步快慢的指标三、增加学习任务的趣味性三、增加学习任务的趣味性 1、通过教师实现学习任务本身的变化通过教师实现学习任务本身的变化 2、注意选择能够吸引学生兴趣的材料注意选择能够吸引学生兴趣的材料四、合理运用奖励与惩罚四、合理运用奖励与惩罚 1、表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学、表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机 2、表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或使、表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或使用不当，也会产生消极作用。

用不当，也会产生消极作用五、利用竞争与合作五、利用竞争与合作1、竞争型目标结构（能力强而自信的学生的动机容易得、竞争型目标结构（能力强而自信的学生的动机容易得到激发）到激发）2、合作型目标结构（能最大限度地调动学习的积极性）、合作型目标结构（能最大限度地调动学习的积极性）3、个体化目标结构（个体对学习本身感兴趣）、个体化目标结构（个体对学习本身感兴趣）六、增强自我效能感（要求学生形成适当的预期、给学生六、增强自我效能感（要求学生形成适当的预期、给学生提供挑战性任务）提供挑战性任务）七、进行归因训练（训练学生将成败归因于努力）七、进行归因训练（训练学生将成败归因于努力）第八章第八章高校学生的自我意识与自我教育高校学生的自我意识与自我教育第一节第一节 自我意识概述自我意识概述一、自我意识的内涵一、自我意识的内涵 自我意识是个体对自己和自己周围世界关系自我意识是个体对自己和自己周围世界关系的认识，并根据这种认识来控制调节自己的行的认识，并根据这种认识来控制调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡包括三种心为，使个体与环境保持动态平衡包括三种心理成分：理成分： 1 1、自我认识：对生理、心理和社会自我的认、自我认识：对生理、心理和社会自我的认识和评价识和评价 2 2、自我体验：对自己的情感体验、自我体验：对自己的情感体验 3 3、自我调控、自我调控二、大学生自我意识的主要特点 大学生自我意识的总体发展水平较高，大多数大大学生自我意识的总体发展水平较高，大多数大学生的自我评价与别人对他的评价是一致的，大学生学生的自我评价与别人对他的评价是一致的，大学生的自我意识随年级上升而发展。

的自我意识随年级上升而发展一）自我认识方面（一）自我认识方面 1 1、认识更具主动性、认识更具主动性 2 2、自我评价能力提高，但存在片面性、自我评价能力提高，但存在片面性 3 3、自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳、自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性定性 （二）自我体验方面l1、自我体验的丰富性与波动性、自我体验的丰富性与波动性l2、自我体验的敏感性与情境性、自我体验的敏感性与情境性l3、自尊感与自卑感相互交织、自尊感与自卑感相互交织（三）自我调控方面l1、强烈的自我设计、自我完善愿望、强烈的自我设计、自我完善愿望l2、强烈的独立意识和反抗倾向、强烈的独立意识和反抗倾向l3、相对薄弱的自控能力、相对薄弱的自控能力三三 、、 大学生自我意识发展的过程大学生自我意识发展的过程 大学时期是自我意识迅速发展并趋向成熟的大学时期是自我意识迅速发展并趋向成熟的阶段其发展要经历一个明显分化、矛盾、统阶段其发展要经历一个明显分化、矛盾、统一稳定的过程一稳定的过程一）大学生自我意识的分化（一）大学生自我意识的分化 “理想自我理想自我”与与“现实自我现实自我” “主体我主体我”与与“客体我客体我”（二）内心矛盾的出现（二）内心矛盾的出现 不同的不同的“我我”之间出现种种矛盾之间出现种种矛盾（三）内心矛盾的统一（三）内心矛盾的统一 1 1、积极的自我意识的统一、积极的自我意识的统一 2 2、消极的自我意识的统一、消极的自我意识的统一第二节 自我意识与心理健康的关系l一、自我意识是心理健康的重要指标一、自我意识是心理健康的重要指标l二、自我形象影响心理健康二、自我形象影响心理健康 高自我形象有利于心理健康高自我形象有利于心理健康 偏低的自我形象往往隐含着许多心理偏低的自我形象往往隐含着许多心理疾病疾病l三、自我概念影响心理健康三、自我概念影响心理健康——正相关正相关第三节第三节 大学生的自我教育大学生的自我教育一、自我教育的含义一、自我教育的含义 自我教育指个体根据社会规范和自身发展自我教育指个体根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识，自我体验、自我控制展对象，通过自我认识，自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。

而影响其身心发展的社会活动 1、主客体的直接同一是自我教育的本质特、主客体的直接同一是自我教育的本质特征征 2、自我意识是自我教育的前提和关键、自我意识是自我教育的前提和关键 3、自我认识、自我体验、自我控制是自我、自我认识、自我体验、自我控制是自我教育的主要心理机制教育的主要心理机制二、大学生自我教育的意义与价值 ㈠有利于自觉树立起正确的世界观、人生㈠有利于自觉树立起正确的世界观、人生观和价值观；观和价值观； ㈡有利于增进学生个体的身心健康，促进㈡有利于增进学生个体的身心健康，促进个性完善；个性完善； ㈢是学校育人目标实现的重要保证；㈢是学校育人目标实现的重要保证； ㈣㈣ 关系到中化民族的发展与进步关系到中化民族的发展与进步三、大学生自我教育的途径与方法 ㈠全面地认识自我（实现自我教育的前提和基㈠全面地认识自我（实现自我教育的前提和基础）础） 1 1、通过他人来认识自我、通过他人来认识自我 2 2、通过自我来认识自我、通过自我来认识自我 ㈡正确地对待自我㈡正确地对待自我 1 1、积极悦纳自我、积极悦纳自我 2 2、理智对待自我、理智对待自我 3 3、乐观憧憬自我、乐观憧憬自我  （三）努力地完善自我（三）努力地完善自我 1、确立正确的理想自我、确立正确的理想自我 2、将理想自我细化为具体的子目标、将理想自我细化为具体的子目标 3、培养健康的自尊心与自信心、培养健康的自尊心与自信心 4、培养坚强的意志与顽强的毅力、培养坚强的意志与顽强的毅力 5、进行积极有效的自我调控、进行积极有效的自我调控 第九章第九章 高校学生群体心理与人际关系高校学生群体心理与人际关系第一节第一节 学生的群体心理学生的群体心理一、学生群体与群体特征：一、学生群体与群体特征： （一）群体和群体特征：（一）群体和群体特征： 群体也叫团体，是指人们为了一定的共同目的，以群体也叫团体，是指人们为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。

上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群 群体的特点：群体的特点： 1 1、有共同的目标、有共同的目标 2 2、是组织化的人群（即有自己的规范、规则和一定、是组织化的人群（即有自己的规范、规则和一定的结构的结构 3 3、成员间心理相容度比较高、成员间心理相容度比较高 群体最好不超过群体最好不超过4040人人 （二）正式群体和非正式群体（二）正式群体和非正式群体 1、正式群体、正式群体——由官方组织正式设立由官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式它是为了组并明文规定的一种组织形式它是为了组织的特定任务，达到特定目的而设立的织的特定任务，达到特定目的而设立的 2、非正式群体、非正式群体——是自发形式的群体，是自发形式的群体，是在工作和生活中自然形成的，没有明确是在工作和生活中自然形成的，没有明确目的和任务的组织目的和任务的组织 （三）群体对个体的影响1 1、社会助长、社会助长 社会助长是指个体对他人的意识，包括别人在场社会助长是指个体对他人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。

或与别人一起活动所带来的行为效率的提高 随着工作难度的增加，社会助长的作用会逐渐下随着工作难度的增加，社会助长的作用会逐渐下降，最终会成为社会干扰降，最终会成为社会干扰2 2、社会惰化、社会惰化 社会惰化社会惰化也称社会惰化作用或社会逍遥，是指群也称社会惰化作用或社会逍遥，是指群体一起完成一件事时，个人所付出的努力比单独完成时体一起完成一件事时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象偏少的现象 因为在群体里个人评价焦虑减弱，使其责任意识因为在群体里个人评价焦虑减弱，使其责任意识下降，行为动力降低下降，行为动力降低 3 3、群体极化、群体极化 群体极化是指群体成员中原有的倾向性得到加强，群体极化是指群体成员中原有的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配地位的现象支配地位的现象 主要原因是责任分散和规范的压力主要原因是责任分散和规范的压力 4、、从众从众 从众是指人们在群体影响和压力下，放弃自己的从众是指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。

从众具意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态从众具有个人适应社会的重要意义有个人适应社会的重要意义 影响从众的因素：群体的一致性、个人在群体中影响从众的因素：群体的一致性、个人在群体中的地位、个性特征的地位、个性特征 二、高校学生的班集体心理二、高校学生的班集体心理（一）（一）大学班集体的类型和作用：大学班集体的类型和作用：1 1、班集体的类型：、班集体的类型： 简单聚合型；简单聚合型； 一般型；一般型； 成熟型2 2、班集体的作用：、班集体的作用： （二）集体目标的确立（二）集体目标的确立 1 1、将目标具体化、将目标具体化 2 2、开展丰富多彩的集体活动、开展丰富多彩的集体活动（三）集体舆论及其作用（三）集体舆论及其作用 集体舆论是集体成员对某一事件公开集体舆论是集体成员对某一事件公开表达一致的意见和看法表达一致的意见和看法 集体舆论对集体的成员起着一种评价、集体舆论对集体的成员起着一种评价、监督和行为引导的作用监督和行为引导的作用 （四）集体凝聚力的培养（四）集体凝聚力的培养 1 1、创造良好的学习、生活环境；、创造良好的学习、生活环境； 2 2、开展丰富多彩的活动，创造同学相处的机、开展丰富多彩的活动，创造同学相处的机会；会； 3 3、发挥学生干部的作用。

发挥学生干部的作用三、学生群体的相互作用三、学生群体的相互作用 （一）班集体内的非正式群体（一）班集体内的非正式群体 1 1、非正式群体的特点：心理相容；凝聚力强；、非正式群体的特点：心理相容；凝聚力强；有非正式领导有非正式领导 2 2、非正式群体对班集体的影响：、非正式群体对班集体的影响： ⑴ ⑴积极作用：积极作用： 满足心理需求；及时解决问题；增强信息沟满足心理需求；及时解决问题；增强信息沟通 ⑵ ⑵消极作用：消极作用： 阻碍班集体工作的开展；传播小道消息阻碍班集体工作的开展；传播小道消息 第二节第二节 高校学生的人际关系高校学生的人际关系 一、一、高校学生人际关系的特点：高校学生人际关系的特点：（一）大学生的人际关系的特点（一）大学生的人际关系的特点 1 1、平等性、平等性 2 2、感情色彩浓厚、感情色彩浓厚 3 3、富于理想化、富于理想化（二）人际交往对大学生发展的意义：（二）人际交往对大学生发展的意义： 1 1、有助于大学生提高自我认识和自我完善的水平；、有助于大学生提高自我认识和自我完善的水平； 2 2、有助于大学生学习知识和开发智力；、有助于大学生学习知识和开发智力； 3 3、有助于大学生走向社会；、有助于大学生走向社会； 4 4、有利于大学生的身心健康。

有利于大学生的身心健康 二、高校学生人际交往的原则l（一）平等原则（一）平等原则l（二）尊重原则（二）尊重原则l（三）真诚原则（三）真诚原则l（四）理想原则（四）理想原则l（五）社会交换原则（五）社会交换原则三、高校学生人际关系的建立与维护、高校学生人际关系的建立与维护 （一）良好人际关系的建立（一）良好人际关系的建立 1 1、建立良好的第一印象、建立良好的第一印象 2 2、主动交往、主动交往 3 3、发现并赞赏别人的优点、发现并赞赏别人的优点 4 4、合理对待批评、合理对待批评 （二）良好人际关系的维护：（二）良好人际关系的维护： 1 1、避免争论；、避免争论； 2 2、维护他人自尊；、维护他人自尊； 3 3、勇于承认自己的错误；、勇于承认自己的错误； 4 4、学会批评、学会批评 5 5、加强交往，密切关系加强交往，密切关系第十章第十章 高校学生的品德心理高校学生的品德心理第一节第一节 品德与道德的关系品德与道德的关系一、品德与道德的界定：一、品德与道德的界定： 道德是社会现象，是协调个人与个人，道德是社会现象，是协调个人与个人，个人与社会以及集体之间关系的行为规范个人与社会以及集体之间关系的行为规范的总和。

的总和 品德是个人依据一定的道德规范采取行品德是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些稳定特征和倾动时，经常表现出来的一些稳定特征和倾向二、品德与道德的区别与联系 联系：联系：1 1、品德的内容来自道德、品德的内容来自道德 2 2、个体道德是在社会、家庭、学校道德、个体道德是在社会、家庭、学校道德教育影响下形成的教育影响下形成的 3 3、社会道德影响个人的品德社会道德影响个人的品德 区别：区别：1 1、道德是社会现象，品德是个体现象；、道德是社会现象，品德是个体现象； 2 2、道德有完整体系，品德是其中局部的、道德有完整体系，品德是其中局部的反映；反映； 3 3、道德受社会发展规律制约，品德还受、道德受社会发展规律制约，品德还受身心规律制约身心规律制约 三、品德的心理结构三、品德的心理结构 1、、道德认识；道德认识； 2 2、道德情感；、道德情感； 3 3、道德意志；、道德意志； 4 4、道德行为、道德行为 道德认识和道德行为是品德的核心，在品道德认识和道德行为是品德的核心，在品德结构中具有支配地位和主导作用。

德结构中具有支配地位和主导作用第二节第二节 几种主要的品德理论几种主要的品德理论一、一、皮亚杰的品皮亚杰的品德发展阶段理论德发展阶段理论l 皮亚杰将儿童的道德判断区分为两级皮亚杰将儿童的道德判断区分为两级水平，即他律和自律，他认为儿童品德形水平，即他律和自律，他认为儿童品德形成的过程具有从他律向自律发展的趋势成的过程具有从他律向自律发展的趋势判断儿童道德是否成熟的标志就是看儿童判断儿童道德是否成熟的标志就是看儿童对尊重准则和社会公正感的认识水平对尊重准则和社会公正感的认识水平 儿童道德发展趋势具体从以下几个方儿童道德发展趋势具体从以下几个方面体现出来：面体现出来： 1、从单纯的规则到真正意义的准则、从单纯的规则到真正意义的准则 2、从客观责任到主观责任、从客观责任到主观责任 3、从服从的公正到公平、公道的公正、从服从的公正到公平、公道的公正 4、从抵罪性惩罚到报应性惩罚从抵罪性惩罚到报应性惩罚二、二、柯尔伯格的品德发展阶段理论 科尔伯特用道德两难法发现儿童的道德判断可分为科尔伯特用道德两难法发现儿童的道德判断可分为三种水平和六个阶段：三种水平和六个阶段： 1、前习俗阶段。

儿童此时的道德观念是外在的，、前习俗阶段儿童此时的道德观念是外在的，为避免惩罚或获得个人奖赏而顺从权威人物规定的准则为避免惩罚或获得个人奖赏而顺从权威人物规定的准则可分为两个阶段：可分为两个阶段： 第一阶段：惩罚与服从定向阶段第一阶段：惩罚与服从定向阶段（避罚服从取向）（避罚服从取向） 以免去体罚与服从权力为道德判断的依据以免去体罚与服从权力为道德判断的依据 第二阶段：工具性的相对主义定向阶段第二阶段：工具性的相对主义定向阶段（相对功利（相对功利取向）取向） 以是否符合自己的需要和偶尔考虑到互利为道德判以是否符合自己的需要和偶尔考虑到互利为道德判断的依据断的依据  2、习俗水平儿童为了得到奖赏和表扬或、习俗水平儿童为了得到奖赏和表扬或为了维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集为了维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则也表现为两个阶段：体所确立的准则也表现为两个阶段： 第三阶段：人际协调定向阶段（第三阶段：人际协调定向阶段（“好孩子好孩子”定向阶段）定向阶段） （寻求认可取向）（寻求认可取向） 一种行为是否正确，要看其是否被别人喜一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱、对别人有帮助，取悦于人。

爱、对别人有帮助，取悦于人 第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段（遵守法规取向）（遵守法规取向） 以是否维护社会秩序、尊重权威、个人尽以是否维护社会秩序、尊重权威、个人尽本分为道德判断的依据本分为道德判断的依据 3、后习俗水平也称原则的道德水平此时人们、后习俗水平也称原则的道德水平此时人们行为判断已不限于遵从某个特殊的权威人物，而是与人行为判断已不限于遵从某个特殊的权威人物，而是与人共同承担责任，即外在的道德标准已被内化为他自己内共同承担责任，即外在的道德标准已被内化为他自己内部的行为准则了同样也分为两个阶段：部的行为准则了同样也分为两个阶段： 第五阶段：社会契约定向阶段第五阶段：社会契约定向阶段（社会法制取向）（社会法制取向） 法律与道德规范是共同约定的，也是可以改变的法律与道德规范是共同约定的，也是可以改变的重要的是不违背多数人的意愿与幸福重要的是不违背多数人的意愿与幸福 第六阶段：普遍的道德良心或原则定向阶段第六阶段：普遍的道德良心或原则定向阶段 （普（普遍伦理取向）遍伦理取向） 考虑到道德的本质及不成文的普遍道德原则，为坚考虑到道德的本质及不成文的普遍道德原则，为坚持崇高原则，可忍辱负重，作出牺牲，免遭良心的自我持崇高原则，可忍辱负重，作出牺牲，免遭良心的自我谴责。

谴责  科尔伯特将道德阶段的发展看成一个科尔伯特将道德阶段的发展看成一个系列，同时，前面的水平和阶段随年龄增系列，同时，前面的水平和阶段随年龄增长而递减，后面的水平和阶段随年龄的增长而递减，后面的水平和阶段随年龄的增长而递增长而递增 三、班杜拉等的社会学习理论三、班杜拉等的社会学习理论 社会学习理论认为道德行为形成的关社会学习理论认为道德行为形成的关键因素是学习者对榜样行为的模仿而不是键因素是学习者对榜样行为的模仿而不是强化，儿童的道德判断主要表现是个人差强化，儿童的道德判断主要表现是个人差异而非年龄差异，这种差异主要是不同的异而非年龄差异，这种差异主要是不同的社会学习和不同的榜样造成的；社会学习和不同的榜样造成的； 人的道德行为也表现在能否抗拒各种人的道德行为也表现在能否抗拒各种外界诱惑认为对诱惑的抗拒可以通过榜外界诱惑认为对诱惑的抗拒可以通过榜样的影响加以学习和改变；样的影响加以学习和改变； 学生的品德形成是通过两条途径学生的品德形成是通过两条途径实现的：一是口头说教实现的：一是口头说教——劝告或教劝告或教导；另一个是在学习者面前展示自己导；另一个是在学习者面前展示自己的行动和实践。

社会学习理论者们特的行动和实践社会学习理论者们特别强调行为展示的重要性，认为成人别强调行为展示的重要性，认为成人是否言行一致对儿童品德的是否言行一致对儿童品德的 形成有形成有重要影响重要影响四、埃里克森新精神分析品德理论 埃里克森通过临床观察和经验总结，提出道埃里克森通过临床观察和经验总结，提出道德或人格发展的八阶段理论该理论认为人最德或人格发展的八阶段理论该理论认为人最初的本性既不好也不坏，有向任何方向发展的初的本性既不好也不坏，有向任何方向发展的可能人格或品德的发展是一个有阶段的过程，可能人格或品德的发展是一个有阶段的过程，每一阶段都必须完成一定的发展任务每一任每一阶段都必须完成一定的发展任务每一任务又是受特定文化制约的每一任务中包括一务又是受特定文化制约的每一任务中包括一对矛盾如果一个个体在每一阶段都能保持向对矛盾如果一个个体在每一阶段都能保持向积极品质方面发展，就是顺利完成了该阶段的积极品质方面发展，就是顺利完成了该阶段的任务，从而形成健康、成熟的品格；反之，就任务，从而形成健康、成熟的品格；反之，就会产生心理会产生心理——社会危机，出现情绪障碍，从社会危机，出现情绪障碍，从而产生病态和不健全人格。

而产生病态和不健全人格 l道德或人格发展发展的八个阶段是：道德或人格发展发展的八个阶段是：l1、学习信任阶段（出生、学习信任阶段（出生—18个月）：信任与不个月）：信任与不信任的矛盾此阶段儿童得到足够的关怀就获信任的矛盾此阶段儿童得到足够的关怀就获得安全感，就会对周围的世界和环境产生信任，得安全感，就会对周围的世界和环境产生信任，否则就会产生害怕、怀疑心理否则就会产生害怕、怀疑心理l2、成为自主者的阶段（、成为自主者的阶段（18个月个月——4岁）：自岁）：自主感与羞耻感、怀疑感的矛盾此阶段如果在主感与羞耻感、怀疑感的矛盾此阶段如果在安全范围内允许儿童自由，鼓励其在活动中获安全范围内允许儿童自由，鼓励其在活动中获得成功，儿童就会获得自主感，否则其依赖性得成功，儿童就会获得自主感，否则其依赖性就会长期存在下去，变得过分羞怯与怀疑就会长期存在下去，变得过分羞怯与怀疑l3、发展主动阶段（、发展主动阶段（4—5岁）：主动性与内疚的岁）：主动性与内疚的矛盾此阶段如果儿童有更多的自由和机会进矛盾此阶段如果儿童有更多的自由和机会进行各种运行性游戏，父母对其主动性问题给予行各种运行性游戏，父母对其主动性问题给予耐心回答，其主动性就会得到充分发展，反之耐心回答，其主动性就会得到充分发展，反之儿童就会产生内疚感。

儿童就会产生内疚感l4、变得勤奋阶段（、变得勤奋阶段（6—11岁）：勤奋感与自卑岁）：勤奋感与自卑感的矛盾此阶段儿童特别喜欢学习和提问题，感的矛盾此阶段儿童特别喜欢学习和提问题，如果其得到鼓励、赞扬和奖赏，就会发展和加如果其得到鼓励、赞扬和奖赏，就会发展和加强其勤奋感，否则就会导致儿童的自卑感强其勤奋感，否则就会导致儿童的自卑感 l5、建立个人同一感阶段（、建立个人同一感阶段（12—18岁）：岁）：同一性与同一性混乱同一性与同一性混乱l6、承担社会义务阶段（、承担社会义务阶段（18—30岁）：亲岁）：亲密与孤独的矛盾密与孤独的矛盾l7、显示创造力感的阶段（中年期和壮年、显示创造力感的阶段（中年期和壮年期）：创造力感与自我专注的矛盾期）：创造力感与自我专注的矛盾l8、达到完善阶段（成熟到晚年）：完善、达到完善阶段（成熟到晚年）：完善与绝望、厌弃的矛盾与绝望、厌弃的矛盾第三节第三节 高校学生良好品行的塑造高校学生良好品行的塑造一、道德认识的形成与培养一、道德认识的形成与培养 （一）道德概念的掌握（一）道德概念的掌握 1 1、注意克服、注意克服“意义障碍意义障碍” 2 2、防治错误概念产生、防治错误概念产生 （二）道德评价能力的提高（二）道德评价能力的提高 1 1、从、从“纪律纪律”到到“自律自律” 2 2、从、从“效果效果”到到“动机动机” 3 3、从、从“对人对人”到到“对己对己” 4 4、从、从“片面片面”到到“全面全面” （三）道德信念的确立（三）道德信念的确立 1 1、无道德信念阶段、无道德信念阶段 2 2、初步道德信念阶段、初步道德信念阶段 3 3、自觉稳定道德信念阶段、自觉稳定道德信念阶段二、道德情感的形成与培养二、道德情感的形成与培养（一）道德情感的含义（一）道德情感的含义（二）道德情感的类型（二）道德情感的类型 1 1、直觉的道德感、直觉的道德感 2 2、形象性的道德感、形象性的道德感 3 3、伦理性的道德感、伦理性的道德感（三）道德情感的作用（三）道德情感的作用 1、激发、引导道德认识、激发、引导道德认识 2、调节、控制道德行为、调节、控制道德行为（四）道德情感的培养（四）道德情感的培养1、以理育情、以理育情2、以情育情、以情育情3、以境育情、以境育情4、以行育情、以行育情三、道德意志的形成与锻炼l（一）道德意志的含义（一）道德意志的含义l（二）道德意志的基本过程（二）道德意志的基本过程 1、决心、决心 2、信心、信心 3、恒心、恒心l（三）道德意志的培养（三）道德意志的培养 1、提供锻炼榜样、提供锻炼榜样 2、排除情绪障碍、排除情绪障碍四、道德行为的训练与培养l（一）道德行为的含义（一）道德行为的含义l（二）道德行为的训练（二）道德行为的训练 1、道德行为方式的掌握、道德行为方式的掌握 2、道德行为习惯的培养、道德行为习惯的培养第四节 高校学生不良品行的矫治一、学生不良品行形成的原因一、学生不良品行形成的原因（一）客观原因（一）客观原因 1、家庭、家庭 2、社会、社会 3、学校（主要原因）、学校（主要原因）（二）主观原因（二）主观原因 1、不正确的道德认识、不正确的道德认识 2、异常的情感表现、异常的情感表现 3、明显的意志薄弱、明显的意志薄弱 4、不良习惯的支配、不良习惯的支配 5、某些性格缺陷、某些性格缺陷 6、某些需要为满足、某些需要为满足二、学生不良品行的矫正（一）矫正的心理依据（一）矫正的心理依据 1、了解不良动机、了解不良动机 2、纠正认知障碍、纠正认知障碍 3、克服习惯惰性、克服习惯惰性 4、克服自卑心理、克服自卑心理 5、抵制外界诱惑、抵制外界诱惑 6、针对差异，因材施教、针对差异，因材施教（二）矫正的几种常用方法（二）矫正的几种常用方法 1、防范协约法、防范协约法 2、表征性奖励法、表征性奖励法 3、强化暂停法、强化暂停法 4、过错矫正法、过错矫正法 5、榜样示范法、榜样示范法第十第十 一章一章高校学生心理健康教育高校学生心理健康教育第一节第一节 心理健康的涵义及标准心理健康的涵义及标准一、心理健康的界定一、心理健康的界定 心理健康是指个体在各种环境中能保持心理健康是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态，主要包括智力一种良好的心理效能状态，主要包括智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应良好、反应适度、心理特点人际关系适应良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。

符合年龄特征二、心理健康的标准：二、心理健康的标准： 1 1、智力正常，智商在、智力正常，智商在8080以上；以上； 2 2、了解自我，悦纳自我；、了解自我，悦纳自我； 3 3、接受他人，善与人处；、接受他人，善与人处； 4 4、较强的情绪调节能力，、较强的情绪调节能力， 5 5、适应社会生活；、适应社会生活； 6 6、热爱生活，乐于学习和工作；、热爱生活，乐于学习和工作； 7 7、人格完整和谐、人格完整和谐 8 8、心理行为特点符合年龄特征心理行为特点符合年龄特征三、心理健康教育的意义心理健康教育的意义（一）有利于大学生认识自己的心理，培养健全的（一）有利于大学生认识自己的心理，培养健全的人格；人格；（二）有利于大学生进行自我心理调适，保证学习（二）有利于大学生进行自我心理调适，保证学习活动的正常进行；活动的正常进行；（三）有利于开发智力，促进能力发展；（三）有利于开发智力，促进能力发展；（四）有利于养成良好的行为习惯，提高社会适应（四）有利于养成良好的行为习惯，提高社会适应能力；能力；（五）有利于培养正常、健康、全面发展的新一代（五）有利于培养正常、健康、全面发展的新一代大学生。

大学生第二节第二节 大学生心理健康教育的目标与内容大学生心理健康教育的目标与内容一、大学生心理健康教育的目标：一、大学生心理健康教育的目标：（一）总目标：提高全体学生的心理素质，促进（一）总目标：提高全体学生的心理素质，促进学生心理全面、主动、健康地发展学生心理全面、主动、健康地发展二）中间目标：矫治性目标（补救）、预防性（二）中间目标：矫治性目标（补救）、预防性目标（基础）和发展性目标（主导）目标（基础）和发展性目标（主导）三）具体目标：如大一新生的适应问题，毕业（三）具体目标：如大一新生的适应问题，毕业生的择业问题生的择业问题 二、大学生心理健康教育的主要内容大学生心理健康教育的主要内容 （一）学习（一）学习 学业压力是学生最大的心理压力，学习是学生最学业压力是学生最大的心理压力，学习是学生最为迫切的心理需求学习心理问题是困扰大学生的头号心为迫切的心理需求学习心理问题是困扰大学生的头号心理问题 （二）生活（情绪、适应、人际和自我意识）（二）生活（情绪、适应、人际和自我意识） （三）生涯（三）生涯 1 1、生涯规划及生涯决策能力培养；、生涯规划及生涯决策能力培养； 2 2、自我状况的了解及个人价值观的澄清；、自我状况的了解及个人价值观的澄清； 3 3、作出合理的选择；、作出合理的选择； 4 4、自身潜能的开发。

自身潜能的开发 对大学生来说最重要的就是就业指导对大学生来说最重要的就是就业指导第三节第三节 大学生心理健康现状及主要影响因素大学生心理健康现状及主要影响因素一、大学生心理健康现状一、大学生心理健康现状（一）大学生心理健康水平符合正态分布的（一）大学生心理健康水平符合正态分布的规律，多数人的心理是健康的；规律，多数人的心理是健康的；（二）大学生心理健康的主要问题是成长和（二）大学生心理健康的主要问题是成长和发展中的矛盾；发展中的矛盾；（三）大学生是心理障碍的高发群体三）大学生是心理障碍的高发群体二、影响大学生心理健康的主要因素（一）生物遗传因素（一）生物遗传因素（二）环境因素：社会、学校、家庭（（二）环境因素：社会、学校、家庭（90%90%以上的心理异常都与家庭环境有关）以上的心理异常都与家庭环境有关）（三）生活事件因素（负面生活事件是影响（三）生活事件因素（负面生活事件是影响大学生心理健康的首要因素）大学生心理健康的首要因素）（四）（四）自身因素自身因素第四节第四节 高校学生常见心理障碍分析高校学生常见心理障碍分析一、高校学生常见心理障碍分析一、高校学生常见心理障碍分析 ㈠神经症㈠神经症 神经症是大学生最常见的一类心理疾病，神经症是大学生最常见的一类心理疾病，是一种干扰人的正常生活，削弱人的适应能力是一种干扰人的正常生活，削弱人的适应能力的中等严重程度的心理障碍，是一组非器质性的中等严重程度的心理障碍，是一组非器质性的大脑神经功能轻度失调的心理疾病。

的大脑神经功能轻度失调的心理疾病1 1、神经衰弱、神经衰弱2 2、恐惧症：场所、社交、物体恐惧症、恐惧症：场所、社交、物体恐惧症3 3、强迫症：强迫观念、强迫行为和强迫意向、强迫症：强迫观念、强迫行为和强迫意向 4 4、焦虑症：惊恐发作和广泛性焦虑症、焦虑症：惊恐发作和广泛性焦虑症5 5、抑郁症、抑郁症6 6、疑病症、疑病症7 7、癔症、癔症 （二）精神病 精神病是心理障碍中最严重的一类，精神病是心理障碍中最严重的一类，完全失去了与现实的接触，退回到自己虚完全失去了与现实的接触，退回到自己虚构的非理性世界构的非理性世界1 1、精神分裂症、精神分裂症2 2、情感性精神病、情感性精神病 （三）人格障碍l人格障碍又称变态人格，是青春期或少年人格障碍又称变态人格，是青春期或少年儿童期发展起来的人格缺陷或人格极不协儿童期发展起来的人格缺陷或人格极不协调的一类精神异常调的一类精神异常l1、反社会型人格障碍、反社会型人格障碍l2、偏执型人格障碍、偏执型人格障碍l3、分裂型人格障碍、分裂型人格障碍l4、攻击型人格障碍、攻击型人格障碍l5、癔症型人格障碍、癔症型人格障碍l6、强迫型人格障碍、强迫型人格障碍l7、回避型人格障碍、回避型人格障碍l8、依赖型人格障碍、依赖型人格障碍l9、自恋型人格障碍、自恋型人格障碍第五节第五节 高校心理咨询的原则与方法高校心理咨询的原则与方法一、高校心理咨询的原则：一、高校心理咨询的原则： （一）保密原则（最重要的原则）（一）保密原则（最重要的原则） （二）信赖性原则（二）信赖性原则 （三）教育性原则（三）教育性原则 （四）主体性原则（以学生为主体）（四）主体性原则（以学生为主体） （五）时间限定原则（面询：（五）时间限定原则（面询：5050分钟；电分钟；：话：3030分钟）分钟）二、高校心理咨询和治疗的常用方法和技术（一）一般方法（一）一般方法 会谈法、观察法、测验法会谈法、观察法、测验法（二）心理治疗的主要方法（二）心理治疗的主要方法 1 1、精神分析疗法；、精神分析疗法； 2 2、行为治疗；、行为治疗； 3 3、认知疗法；、认知疗法； 4 4、人本主义疗法。

人本主义疗法 第十二章第十二章 高校教学心理与教师心理高校教学心理与教师心理第一节第一节 高校教学心理高校教学心理 传统的教育心理学以学习心理的研究为传统的教育心理学以学习心理的研究为中心，而忽视了教学心理的研究中心，而忽视了教学心理的研究 教学心理学诞生的标志教学心理学诞生的标志——1978年美年美国教育心理学家格拉塞主编的国教育心理学家格拉塞主编的《《教学心理教学心理学的进展学的进展》》丛书第一卷出版丛书第一卷出版一、教学设计中的心理问题教学设计中的心理问题l（一）教学设计的概念（一）教学设计的概念 教学设计：为了达到一定的教学目的，对教教学设计：为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容）和怎么教（组织、方法、什么（课程、内容）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）的设计，前者叫课程决策，后传媒的使用等）的设计，前者叫课程决策，后者叫教学决策者叫教学决策 宏观课程决策（选择安排教学内容）宏观课程决策（选择安排教学内容）课程决策课程决策 微观课程决策（对具体内容的选择安排）微观课程决策（对具体内容的选择安排）（二）教学设计的基本程序l1、确定教学目标、确定教学目标 根据人才培养和教学大纲的要求来确根据人才培养和教学大纲的要求来确定。

方法有：定方法有：（（1）行为目标陈述法：用学生学习后将产）行为目标陈述法：用学生学习后将产生的行为变化来陈述的目标生的行为变化来陈述的目标2）内部过程与外显行为相结合的目标陈）内部过程与外显行为相结合的目标陈述法述法2、组织教学内容l（（1）布鲁纳的）布鲁纳的“螺旋式螺旋式”组织组织 布鲁纳认为教材应根据学习者三种不布鲁纳认为教材应根据学习者三种不同智慧发展水平（动作的、印象的、符号同智慧发展水平（动作的、印象的、符号的）对学科基本概念和原理加以编撰和组的）对学科基本概念和原理加以编撰和组织同一原理在不同年龄阶段的教材中应织同一原理在不同年龄阶段的教材中应随年级的升高在抽象程度更高的水平上反随年级的升高在抽象程度更高的水平上反复出现，从而呈现一种螺旋式上升的趋势复出现，从而呈现一种螺旋式上升的趋势l（（2）奥苏泊尔的）奥苏泊尔的“先行组织者先行组织者”组织组织 先行组织者是先于学习任务出现的一种引先行组织者是先于学习任务出现的一种引导性材料其主要功能就是在新旧知识之间，导性材料其主要功能就是在新旧知识之间，在在“已经知道已经知道”和和“需要知道需要知道”的知识之间架的知识之间架设一道桥梁，从而更好地获得意义。

设一道桥梁，从而更好地获得意义先行组先行组织者织者”可以分为两类：可以分为两类： A、陈述性组织者：目的是为新的学习提供、陈述性组织者：目的是为新的学习提供适当的类属，与新的学习产生一种上位关系适当的类属，与新的学习产生一种上位关系 B、比较性组织者：目的是比较新材料与认、比较性组织者：目的是比较新材料与认知结构相似的材料，从而增强新旧知识的可辨知结构相似的材料，从而增强新旧知识的可辨别别性3、分析教学对象l （（1）分析学生的学习准备状态（知识）分析学生的学习准备状态（知识水平、心理发展水平等）水平、心理发展水平等）l （（2）了解和把握学生的最近发展区）了解和把握学生的最近发展区 最近发展区最近发展区 提供教学支架方式提供教学支架方式4、选择教学策略与方法 （（1）教学策略）教学策略 A、组织策略、组织策略 B、陈述策略、陈述策略 C、管理策略、管理策略 （（2）教学方法）教学方法 A、讲授法（讲解、演示、放电影等）、讲授法（讲解、演示、放电影等） B、提问法（有效提问的特征）、提问法（有效提问的特征） C、讨论法、讨论法 D、布置课堂练习和家庭作业、布置课堂练习和家庭作业 E、实施教学评价（评价的类型）、实施教学评价（评价的类型）（三）教学设计的最优化1、克龙巴赫、克龙巴赫 教学方法本身无所谓好坏优劣，关键在于教学方法本身无所谓好坏优劣，关键在于教育者如何有针对性地选择不同的方式适应不教育者如何有针对性地选择不同的方式适应不同的学生或不同情境中的学生。

同的学生或不同情境中的学生2、阿特金斯、阿特金斯 明确提出四项要求：适当的教学模式、明明确提出四项要求：适当的教学模式、明确的教学目的、详尽的教学活动、相应的经费确的教学目的、详尽的教学活动、相应的经费和效益和效益3、巴班斯基、巴班斯基 提出了效果和时间两条标准，最优化就是提出了效果和时间两条标准，最优化就是一最少的时间获得最大最好的效果一最少的时间获得最大最好的效果（四）教学设计的主要观点l1、艺术（吸引力、感染力、特色与创新）、艺术（吸引力、感染力、特色与创新）l2、科学（技术）、科学（技术）l3、工程学（工程）、工程学（工程）l4、问题解决（发现问题解决问题）、问题解决（发现问题解决问题）l5、人的因素（以人的因素为出发点）、人的因素（以人的因素为出发点）l6、系统（最完整、最全面的观点）、系统（最完整、最全面的观点）（五）教学设计的心理学原理l1、行为主义、行为主义l2、认知主义、认知主义（（1）认知结构学习论）认知结构学习论（（2）信息加工学习论）信息加工学习论l3、人本主义、人本主义（（1）马斯洛的学习理论）马斯洛的学习理论（（2）康布斯的学习理论）康布斯的学习理论（（3）罗杰斯的学习理论）罗杰斯的学习理论二、二、教学中交往心理问题（一）教学交往的类型：（一）教学交往的类型： 1、个性层面的交往；、个性层面的交往； 2、角色层面的交往；、角色层面的交往； 3、群体层面的交往。

群体层面的交往 （二）教学交往的心理机制1、师生相互知觉的作用和机制、师生相互知觉的作用和机制2、师生相互知觉的心理机制（各四种形象）、师生相互知觉的心理机制（各四种形象）3、人际知觉效应的心理机制（成见、首因、人际知觉效应的心理机制（成见、首因与近因、定型等效应）与近因、定型等效应） （三）教学交往的形式分析1、教师跟全班学生仅保持单向交往、教师跟全班学生仅保持单向交往2、教师和全班学生发生着口头语言和肢体、教师和全班学生发生着口头语言和肢体语言的来回交往语言的来回交往3、既有师生之间的交流，也有生生交流、既有师生之间的交流，也有生生交流4、教师和学生都作为集体中的一员，进行、教师和学生都作为集体中的一员，进行来回交流（以讨论为主的课程）来回交流（以讨论为主的课程）第二节第二节 高校教师心理高校教师心理一、教师的职业心理与职业角色：一、教师的职业心理与职业角色： （一）教师的职业心理：（一）教师的职业心理： 1、教师的认知心理特征：观察力、记、教师的认知心理特征：观察力、记忆力、思维能力、注意力忆力、思维能力、注意力 2、教师的情感心理特征（成熟而稳重）、教师的情感心理特征（成熟而稳重） 3、教师的意志特征。

教师的意志特征 （二）教师的职业角色（二）教师的职业角色 1、家长代理人；、家长代理人； 2、知识传播者；、知识传播者； 3、学生的楷模；、学生的楷模； 4、管理者；、管理者； 5、心理医生；、心理医生； 6、朋友和知己朋友和知己二、二、 教师的威信与师生关系教师的威信与师生关系 （一）教师威信（一）教师威信 教师威信是指教师的教育教学行为对教师威信是指教师的教育教学行为对学生所产生的众望所归的心理效应，主要体学生所产生的众望所归的心理效应，主要体现在对学生的凝聚力、吸引力、号召力和影现在对学生的凝聚力、吸引力、号召力和影响力 （二）高校教师威信的构成（二）高校教师威信的构成 1、思想威信；、思想威信； 2、学识威信；、学识威信； 3、品德威信；、品德威信； 4、情感威信情感威信（三）教师威信的形成1、客观因素、客观因素 （（1）社会、家长、学校领导、学生对教师）社会、家长、学校领导、学生对教师的态度的态度 （（2）教师的社会地位）教师的社会地位2、主观因素、主观因素 （（1）高尚的思想道德品质、渊博的知识和）高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术高超的教育教学艺术 （（2）和学生保持长期而密切的交往）和学生保持长期而密切的交往 （（3）良好仪表、生活作风和习惯）良好仪表、生活作风和习惯 （（4）第一印象）第一印象 三、教师的成长与发展l（一）教师成长与发展的过程（一）教师成长与发展的过程1、适应阶段、适应阶段 关键是要实现两个转变：一是由学生向教关键是要实现两个转变：一是由学生向教师的角色转变；二是由教学知识向教学能力的师的角色转变；二是由教学知识向教学能力的转变。

转变2、分化定型阶段、分化定型阶段 A、教学技能较为缺乏却有较高知识和理论、教学技能较为缺乏却有较高知识和理论水平的教师水平的教师 B、合格教师、合格教师 C、知识型教师、知识型教师 D、经验型（实践型）教师、经验型（实践型）教师l3、突破阶段、突破阶段 知识型教师：对所掌握的知识灵活运用知识型教师：对所掌握的知识灵活运用 经验型教师：理论上下功夫，提高专业水平经验型教师：理论上下功夫，提高专业水平l4、成熟阶段、成熟阶段——成为学者型教师成为学者型教师 青年教师的发展模型有二：青年教师的发展模型有二： A、新教师、新教师—适应型教师适应型教师—知识型教师知识型教师—准准学者型教师学者型教师—学者型教师学者型教师 B、新教师、新教师—适应型教师适应型教师—技能型教师技能型教师—准准学者型教师学者型教师—学者型教师学者型教师（二）教师成长与发展的策略l1、系统的理论学习、系统的理论学习l2、完善的技能训练、完善的技能训练l3、科学的自我反思、科学的自我反思l4、自觉的科学研究、自觉的科学研究。