教育心理学学习动机的理论培养与激发.docx

教育心理学学习动机的理论一、 行为主义一动机的强化理论 （代表人物：巴甫洛夫、 斯金纳）学习动机的强化理论是由行为主 义学习理论家提 出来的, 他们不仅用强化来解释学习的发生， 而且用它来解释动机的产生一般说来，强化起着增进学习动机的作用；惩罚则一般起 着削弱学习动机的作用， 但有时也可以使一个人在失败中重新 振作起来正强化（积极强化）一一给予一个好的刺激，提高行为的 发生率（奖励）负强化（消极强化）一一撤销一个坏的刺激，提高行为的 发生率正惩罚（呈现性惩罚）一一给予一个坏的刺激，降低行为的发生率负惩罚（撤销性惩罚）一一撤销一个好的刺激，降低行为的发生率二、 人本主义一动机的需要论 （代表人物：马斯洛）需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体 现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物马 斯洛提出七层次需要理论，从低级到高级分别是生理需要、安 全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知理解的需要、审 美的需要、自我实现的需要学校里最重要的缺失需要是爱和自尊 如果学生感到没有人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较 高的目标马斯洛认为，各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后 顺序之别，只有低层次的需要得到基本满足后，才能产生高层 次的需要。

同时，这七层需要又可分为两大类：较低的前四层 称之为基本需要、缺失需要，较高的后三层称为成长需要三、认知主义下的动机理论（一）成败归因理论 （代表人物：维纳）归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价美国心理学家韦纳对此进行了系统的研究 他把人经历过的事情的成败归结为六种原因， 即能力、努力程度、工作难度、 运气、身心状况、外界环境又把上述六项因素按各自的性质， 分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳 定性归因、可控制归因和不可控制归因一个总是失败并把失败归因于内部的、 稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助 的自我感觉习得性无力（助）感简称无力感，指由于连续的失败体验而导 致个体产生的对行为结果感到无力控制、 无能为力的心理状态根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产 生更强烈的情绪体验努力而成功，体验到愉快；不努力而失 败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励因此，教师在 给予奖励时要强调内部、稳定和可控制的因素，引导学生进行 正确归因由于归因理论是从结果来阐述行为动机的， 因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面： 一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断 个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来模 拟题个体在某种情况下可能产生的学习行为。

正因为如此，在 实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学 生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用将成功归因于能力和努力等内部因素时，会感到骄傲、满 意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因 时，产生的满意感则较少将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而 将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少归因于努力比归因于能力， 无论对成功或失败均会产生更 强烈的情绪体验努力而成功，体会到愉快；不 努力而失败, 体验倒羞愧；努力而失败也应受到鼓励结论：作为教师，为了激发学生的学习动机，应引导学生 作“努力”归因二）成就动机理论（代表人物：麦克里兰、阿特金森 ）成就动机理论的主要代表人物是阿特金森阿特金森（成就动机理论）认为，个体的成就动机包括力求成功的动机和避 免失败的动机力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活 动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为 50%的任务是他们最有可能选择的避免失败者则往往通过各种活动防 止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常 困难的任务成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好 地解决某一问题的愿望或趋势。

它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力 求获得成功的一种内在驱动力成就动机是人类所独有的，它 是后天获得的具有社会意义的动机在学习活动中，成就动机 是一种主要的学习动机成就动机理论的教育启示：（1） 在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有 一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激 发其学习动机；（2） 对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的 情境，如果取得成功则要及时表扬并给予强化，评定分数时要 求稍稍放宽些，并尽量避免在公共场合下指责其错误；（3）由于力求成功的动机比避免失败的动机具有更大的 主动性，因此，对学生还应增加他们力求成功为快乐，这样才 能真正调动一个人的积极性三）自我效能理论（代表人物：班杜拉）自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就 行为的主观判断班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受 行为的结果因素与先行因素的影响行为的结果 因素即强化,包含直接强化、替代性强化和自我强化先行因素就是通常所 说的期待期待包括结果期待和效能期待结果期待是指人对 自己的某一行为会导致某一结果的推测 效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断， 它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。

自我效能感的作用自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：（1） 决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性；（2） 影响人们在困难面前的态度；（3） 自我效能感不仅影响新行为的习得，而且，影响已习得行为的表现；（4） 自我效能感还会影响活动时的情绪3.自我效能感的影响因素（1）个人自身行为的成败经验这一效能信息源对自我效能感的影响最大2) 替代经验3) 言语暗示4) 情绪唤醒四) 自我价值理论(代表人物：科温顿)自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁 时，人们将竭力维护这一理论认为人类将自我接受作为最优 先的追求这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就 是自我价值的动机自我价值理论将学生分为四类：高驱低避 型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型咼驱低避型：这类人拥有无穷的好奇心，对学习有极咼的 自我觉悟水平他们通过不断地刻苦，努力发展自我他们自信 机制，又称做“成功定向者”或者“掌握定向者”低驱高避型：这类学生又被称为“逃避失败者”，对于这 类学生，逃避失败要重于成功的期望他们对学校和生活感到 持续的厌烦和无聊，大部分时间里表现为无精打采、 懒洋洋的 但是他们并不一定存在学习问题，他们的成绩可 以是很好的，他们可能会用短暂的时间“猛攻”来取得更多时间的悠闲。

高驱高避型：这类学生同时受到成功的诱惑和失败的恐惧， 这种人被称作“过度努力者”他们对任务是即追求又排斥的 冲突情绪，但焦虑引起并加强他们对学习的注意所以他们会 想办法取得成功来避免失败为了成功同时又要掩饰自己的努 力他们就出现了一种“隐晦努力”的现象他们在同学中尽 量表现得贪玩不在乎考试，但私底下偷偷地努力低驱低避型：这种类型的人又称作“失败接受者”，他们 没有对成功的自豪的期望，也没有对羞耻感的恐惧，他们的内 心很少有冲突，同时学习的机会和时间也非常有限他们放弃 了通过能力的获得来保持自身身份的地位的努力这些学生在 面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动的反应学习动机的培养与激发一、树立自信心1. 增强学生的自我效能感；2. 设置合理的目标；3. 进行归因训练二、促使学生积极参与学习（一） 使任务更有趣（二） 引发认知冲突（三） 合理使用表扬1. 有效地应用表扬；2. 以目标结构为基础的评价体系四） 合适的反馈。