从大学教师的学术属性到道德属性-一项以加拿大14位大学获奖教师为例的质性研究_2.docx

从大学教师的“学术属性”到“道德属性”一项以加拿大14位大学获奖教师为例的质性研究 访谈对象的最终确定是经过多轮沟通最后选定了多伦多大学(以下简称“T大”)和约克大学(以下简称“Y大”)的14位“获奖教师”作为访谈对象(见表1)选样原因如下：(1)选择获奖教师是在于，我们认为有德性的大学教师不但应该工作认真负责、教学成效好、学术工作突出，还应该受学生、同事、学校的共同认可(30)，这是我们对“有德之师”的期待本研究所选择的研究对象几乎都是基于学生和同事的书信评价而获奖的教授，尤其是教学方面的奖项几乎都是经匿名程序评选出来的，涵盖荣获过国际、安省和校级教学、研究、社会服务的奖项，其中不乏知名学者；(2)为兼顾加拿大的大学类型，T大是典型的研究型高校，Y大是传统的教学型高校；(3)为顾及学科的广泛性，访谈对象既有人文学科也有自然学科；(4)为兼顾教师类型，访谈对象既有研究序列的也有教学序列的；(5)考虑到多元文化的代表性，我们既选择了加拿大本土出生的教授，也选择了非本土出生的教授表1 14位参与访谈教师基本情况一览表教师编号性别学校学科职称所获奖项文化背景T1男多伦多大学人类学副教授校长教学奖(2013)加拿大本土T2女计算机高级讲师校长教学奖(2012)OCUFA优秀教学奖(2014)(32)加拿大本土T3女化学教授优秀研究生教学戴维奖(2006)年度优秀教授(2001)加拿大本土T4女教育学教授比较教育终身贡献奖(2009)多校名誉教授旅居中国多年T5男心理学教授校长教学奖(2010)3M教学奖(2015)加拿大本土T6男历史学教授校长教学奖(2006)多校名誉教授加拿大本土T7女艺术学教授校长教学奖(2011)罗马尼亚移民Y1女约克大学生物学教授校长教学奖(2013)英国移民Y2女生物学高级讲师校长教学奖(2014)OCUFA优秀教师奖(2014)加拿大本土Y3男管理学教授校长教学奖(2015)俄罗斯移民Y4女教育学教授校长教学奖(2014)英国移民Y5男心理学副教授校长教学奖(2007)美国移民Y6女社会学讲师校长教学奖(2011)以色列移民Y7男文化学教授校长教学奖(1992)加拿大本土(三)收集与分析材料基于教师德性目录研究成果，自编了半结构式访谈提纲。

对4名教授(31)进行预访谈后，确立了研究的正式访谈提纲访谈提纲主要由三部分构成：(1)教龄、学科、职称等基本信息；(2)获奖教师对自我角色身份的描述；(3)获奖教师对“有德之师”应具有的德性品质进行选择和解释本研究于2015年3月正式启动，历时3余月完成了数据搜集收集材料的方法主要采用开放式访谈、非正式交谈和现场观察每次访谈持续1个小时左右在征求被访者的同意后，我们用录音设备进行录音，同时观察并留意被访者的语言、表情、形体动作等由于英语并非研究者的母语，在访谈中还特别注意追问，以帮助自己完全理解受访者的真实意思访谈结束后研究人员便立即对录音进行逐字逐句的整理，将英语录音即时转换成中文资料期间遇到模棱两可的语句，会再给被访教授写邮件以确认最终，将14位教授的录音资料整理成约12万字的中文资料访谈后，有的教授主动向我们提供了其接受其他媒体采访的录音材料、获奖材料以及网页介绍等，都成为了本研究辅以分析的资料来源在资料收集后，以类属分析的方法对访谈资料进行了编码类属分析是一种在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象的重要概念的过程在这一过程中，具有相同属性的资料被归入同一类别，并且以一定的概念命名(33)。

在数据分析的过程中，我们发现索科特的类型划分比较符合我们的数据类型，可以为我们编码主题命名提供参考四)推广度及其他本研究使用的是目的性抽样，不能像定量研究那样追求推广性，而是追求加拿大大学教师德性的代表性和预见性为了提高本研究的信度，我们在被访谈教师主观描述的基础上，请他们举出工作中的实例来证明，并在获得同意的情况下跟踪观察；还访谈了其中3位教授的学生，包括2名博士生和2名本科生，由此，本研究通过教师自我陈述、教师行为方式的例证和观察、学生评价来进行研究内容真实性的三角验证验证的具体操作是抽检式，我们在不告知这些学生研究目的的前提下，请他们对自己导师做出评价同时，研究者及时将学生对教师的品德陈述在心中进行快速比对，对于教师自我提到的，学生未主动提及的进行提示和确认最终，我们发现教师对自我的评价和学生基本都是吻合的，是出于客观的自我描述，没有自我浮夸的现象三、研究发现(一)加拿大大学“有德之师”的角色类型如前所述，第一个研究问题以索科特的理论作为分析框架来进行了研究设计由于索科特“好教师”的概念是宽泛的，并非只针对大学阶段的教授，因此我们在研究中结合了大学教师的工作特点来进行了设计由于篇幅有限，笔者仅挑选其中具有代表性的陈述。

1.学者型教师——启迪者研究发现被访对象中共有三位学者型教师学者型教师将传播知识视为美德，主要致力于传递知识、培养学生的认知能力，他们的教学目的是将学生培养成智慧的个体，关注知识生产、探索和争论他们对自己的身份认知基于“知识”，认为有德之师“是他们(学生)的智力发展的推动者”(T6)；“要追问自己能教学生什么知识”(Y1)；“要知识贮备丰富”(Y7)，我们将其总结为学生智慧的“启迪者”他们主要从“知识获得”的角度考虑学生的培养，“我关注的是学生如何获得知识、如何在心智上获得发展”(T6)教学目标主要以知识的传授为目的，“能够让学生学会知识的迁移，做到对书本上知识的自我阐释”(Y1)；“要尽可能多地在课堂上讲解知识，然后将知识与生活常识结合起来”(Y7)；“我的责任是帮助他们思考……这样他们才可以在我讲授的知识的基础上走得更远”(T6)至于师生关系，他们不希望和学生走得太近，刻意保持与学生之间的距离，强调彼此的界限，尽可能保持“职业化”的关系例如，“我不太关心学生的私人事情一些学生主动说男女朋友之类的事，而不是聊课程内容，我会请他们去学校的心理咨询室找咨询师”(T6)；“我一直要求学生称呼我教授，而不是直呼名字。

我知道这与北美教授的风格不同，但我要提醒他们我是有学术权力的”(Y7)；“我不认为教授要成为学生行为的模范，我也很少让学生介入我的私人生活”(Y1)2.育人者型教师——关爱者研究发现被访对象中共有五位育人者型教师他们最大的特点是关注学生的成长，“一定要关怀学生，并站在他们的角度来思考问题要清楚地知道学生的期待、动机、程度和背景，这样教学才有针对性”(T2)；他们不侧重学生知识量的摄取，而是关注学生的主观感受，“应该要充分理解学生的学习压力”(T1)我们将其总结为学生成长的“关爱者”他们对教学的理解，是从学生个体发展出发，“我们教的是人，而不是教案”(Y6)；“我认为学生学了多少比教了多少更加重要”(Y2)重视的是学生在课堂中的收获和体验，“教学就像是我和学生共同的旅程，我们需要手牵手，一起去发现知识”(T1)；“我反对有的老师将大部分精力放在课程内容上，而不关心课程教学的效果他们认为学生没有学好，是学生自己的问题，与老师无关”(Y5)他们对学生倾注“教育爱”，承担着类似“照顾者”的角色，并带给他们满足感看着他们十七八岁慢慢长成大人离开校园，我感觉自己的人生也是有价值的”(T2)；“有一种满足感，是来自于我们帮助学生慢慢取得进步”(Y2)。

因此，他们努力将师生关系建构成良好的私人关系，以此帮助学生投入学习例如，“我想我们是朋友，朋友之间更好交流”(Y2)；“我没有自己的孩子，因此我就像他们真正的母亲”(Y6)3.实践推行者型教师——变革者研究发现被访对象中共有四位实践推行者型教师他们最大的特点是对社会问题的关注，并有着教授以外的社会身份，他们有的是动物保护协会成员、环境保护组织的志愿者、中加教育交流的桥梁、社区服务志愿者在他们的眼中，教师是社会的建设者或者说改变者，“我真的觉得教授的任务不仅是教育学生、从事研究，还有致力于人类的进步和发展的责任”(T4)他们认为教师的德性很大程度上体现在如何为社会服务，“对我个人而言，对社会的道德责任就是我的德性体现我是动物保护组织的成员，还坚持做一个素食主义者”(T5)我们将其总结为社会进步的“变革者”他们理解的教学往往是广义上的教学：“我常常举办公开免费讲座，面向各类人群因为我的知识不仅是我自己的，要传播给社会大众”(Y4)还有的老师将教学视为价值传达的平台：“我会在课堂上和学生分享我的价值观，在社会上没有机会去说，很少有人听我这一套，但学生是很好的受众”(T5)对于师生关系，他们并不会为了使学生接受他们的价值就可以建构良好的关系，而是保持一定的距离：“我不是他们的小伙伴(buddy)，所以有的事情你可以对朋友随便说，但是不能对学生随便说”(Y3)；“当教授就要有教授的样子，不能和他们打成一团”(T5)。

4.道德催化者型教师——塑造者研究发现被访对象中共有2位道德催化者型教师他们最大的特点是认为自己是学生的角色模范，“对我来说，教师就应该是学生的角色模范，行为举止应该像‘范例’一样所以我们不只是教学生课程内容，还应该教他们如何为人处世”(T7)他们认为教师应该要具有较高的道德修养，“加拿大赋予教授们如此多的学术自由，但一定要有良知，要认真对待自己的工作，不从自己的职位上谋取特权、不会滥用学术自由”(T7)我们将其总结为学生道德行为的“塑造者”他们常主动思考教师工作的道德性，“在电影艺术领域，常常会涉及到道德与非道德的争论”(T7)；“我有时候会想到教师对学生的道德影响，我的学生，多半都是17—20岁之间，他们正在迈进成年人的世界，需要有人为其做出正确的示范”(T3)这些老师将教学视为知识的传播阵地，同时也是行为举止的示范场所，“我妻子常开玩笑说，给我准备好了教学专用装备，是为了在学生面前保持良好的形象”(T3)这类教师眼中“好的教学其目标应该是培养自信、有能力、有道德修养的学生”(T3)他们与学生的关系，介于职业性与亲密性之间：“我始终是老师，他们始终是学生我希望自己对他们是可及的，但是另一方面，为了保持为人师表，我们之间应该保持界限”(T7)。

二)加拿大大学“有德之师”的教师德性“有德之师”的教师德性主要体现在“德目表”中研究者根据上述四个类别，对教师德性目录进行了归类分析，结果发现虽然每一位老师的答案是独特的，但是以类型为单位却呈现出相同的取向(见表2)表2 大学教师身份认知类型与教师德性目录身份认知类型教师编码德性目录奉献公正耐心求真严格同情心理性勤奋关怀诚实批判负责正直学者型T6√√√√√Y1√√√√√Y7√√√√√育人者型Y5√√√√√√T1√√√√√√T2√√√√√Y2√√√√√√Y6√√√√√。