数学课堂师生对话分析的内容框架构建.doc

GLOBAL EDUCATION数学课堂师生对话分析的内容框架构建刘兰英摘要 数学课堂教学是师生对话和互动发展的过程从教师视角出发，综合社会文化理论 和国外文献研究成果，构建数学课堂师生对话分析的内容框架，对有效诊断和改进数学课堂 师生对话问题，具有重要现实意义本研究发现，数学课堂师生对话的内容框架由数学课堂 语言、数学意义建构和数学课堂文化三个维度及其内含的十个核心要素构成关键词 数学课堂；师生对话分析；内容框架作者简介 刘兰英/上海师范大学基础教育发展中心副教授 （上海200234）数学课堂教学是师生互动与共同发展的过程，师生对话在数学课堂中占有 相当高的比重那么，探索从哪些方面去分析数学课堂师生对话的互动特征，亦 即构建数学课堂师生对话分析的内容框架，这不仅符合互动教学本质对数学课 堂教学评价的需求，更是有效诊断并改进现实数学课堂师生对话问题的迫切要 求本文试图基于教师视角，综合社会文化理论和国外文献研究成果来构建数 学课堂师生对话分析的内容框架一、核心概念的诠释课堂对话研究最早兴起于20世纪60年代1966年A. Bellack的《课堂语 言》（The Language of the Classroom） 一书中，开始出现对课堂教学中的口头语言 和非口头语言进行互动信息分析，掀开了课堂师生对话研究的历史序幕。

20［，］ 世纪70年代末80年代初，随着学习科学范式由“传递一习得”模式转向“互动—交流”模式，课堂对话研究也逐渐以民族学、社会语言学和协作知识建构等作 为理论基础20世纪90年代初期，随着计算机技术大发展和社会文化理论大 繁荣，课堂对话研究进入鼎盛期，并开始被广泛运用于数学等学科领域课堂对话是什么？学术界对其看法并不一致日本佐藤学认为，学习是 “相遇”与“对话”，课堂对话是增进反省性思维和建构拥有文化与社会意义的某*本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“课堂教学对话分析体系的构建及其应用”（项目编号：11YJC880070）、上海市教育科学规划项目“基于课堂互动的教学评价指标体系的构建”（项目编号:B10028）及教育部人文社会科学重点研究基地研究项目“基于理论与实践对话的教学创新研究”（项目编号：07JJD880233）的阶段性成果— 91 —种“经验”的语言，其目的旨在促进“建构世界”（同情境对话）、“结交伙伴”（同 他者对话）和“探求自我”（同自身对话）的统一澀hilasC. Burbules认为，课 堂对话并非单纯意义上的教学方法，而是一种“教学交流关系”留此，课堂师 生对话通常指发生在课堂中教师与学生之间的一种教学交流关系，是以教师指 导为特征，受师生关系制约，旨在促进学生对教学内容及意义的理解与建构。

数学课堂对话是什么？ M. C. O'Connor将其描述为“提供场所让学生在社 会化参与数学学习的方式中，和他人在学术内容上达成一致黛见”笔者认 为，数学课堂师生对话意指发生在数学课堂中师生之间以数学话语作为中介的 一种教学交流关系，其间实现数学认知和人际交往两个过程的协调统一，通常表 现为“提问一回答”或“陈述一回应”等形式的口头谈话本文所崇尚数学课堂 师生对话的理想境界是：学生自由开放地表达数学想法，教师有效倾听和回应学 生的数学想法，师生双方在话语共同体中增进数学理解和创生数学意义，让每位 学生学会用数学话语进行“数学地思维”何谓课堂对话分析？国外文献中，常见的相关表述有classroom conversation analysis, classroom talk analysis, classroom verbal interaction analysis, classroom dialogue analysis等尽管概念表述不一，意义也不尽相同，但其内涵甚为相似，主 要指对课堂中师生之间或生生之间的口头话语互动形式与关系进行特征描述 —般说来，数学课堂师生对话分析（teacher — student conversation analysis in mathematics classroom）意指对数学课堂中师生之间口头话语互动的形式及关系等作 出规律性特质描述的过程。

换言之，将数学课堂师生对话作为互动过程来考察， 依据某特定的师生对话分析框架，对师生对话过程所呈现出的教学交流关系进 行量与质的分析，以探明某些规律性的特质并力图对这些特质作出合理的解释 数学课堂师生对话分析的内容框架正是对“分析什么”的回答，指明了数学课堂 师生对话分析的内容维度及其内在的核心要素二、内容维度的构成及理由基于社会文化理论和国外数学课堂师生对话研究的文献综述，本文提出数 学课堂师生对话分析应包含数学课堂语言（language）、数学意义建构（meaning making）和数学课堂文化（culture）三个维度一）理论基础：社会文化理论社会文化理论为数学课堂师生对话分析内容维度的划分奠定了重要基础 社会文化理论的核心观点强调，社会可看作是以语言为中介，以规则、共同体和 劳动分工等要素构成，由多个集体共享性的活动系统相互作用的网络；学习正是 在特定的社会文化背景中通过对话互动实现主体意义建构的活动在学习活动 中，语言是媒介，主体意义建构是核心，文化背景是基础发生在特定社会背景下的数学课堂教学，可理解为以数学语言作为主要中 介，发生在课堂互动中的一种意义建构活动这种活动既包括观察、演示、模仿、— 92 —拼搭等操作性思维活动，也包括产生假设、提出问题、解决问题等概念性思维活 动，还包括口头表达、参与讨论等交流性思维活动，等等。

学生在历经不同的数 学活动过程中，以实现“数学化”或理解与建构数学意义为本质核心，特定的语 言交流和课堂文化背景起着重要作用如上基于社会文化理论，课堂对话分析 的内容维度可划分为数学课堂语言、意义建构和数学课堂文化这三个方面二）文献支持：国外数学课堂对话研究的聚焦点根据研究焦点不同，国外数学课堂对话研究历程大致可分为以下三个阶段1. 阶段I （20世纪90年代初〜90年代末）:以数学任务为载体鼓励学生参 与对话20世纪90年代初，源于对“数学问题”（mathematics problem）研究的反思， 许多研究表明围绕数学问题的数学话语本质是关键，故开始更多地关注数学课 堂话语的研究主要研究成果有：1993年ColetteLaborde发表了“语言与数学” 我；!由国际教育成就评价协会（IEA）领导，分别于1995年进行的“第三次国 际数学和科学研究"（The Third International Mathematics and Science Study, TIMSS1995）和1999年进行的“第二次国际数学和科学研究的追踪研究” （TIMSS1999或TIMSS — R）的录像研究；等等。

这一阶段研究的主要特点是：关 注数学课堂话语的重要性，强调对课堂话语进行词法、规范、结构和功能等言语 特征分析；突出以数学任务为载体引发课堂话语和鼓励学生参与谈话；等等2. 阶段11（2000年〜2005年）：以教师话语促进学生的数学思维2000年全美数学教师委员会（NCTM）颁布了《学校数学的原则与标 准》（Principles and Standards for School Mathematics）,规定数学课堂话语中教师的作 用、学生的作用和工具的作用，并将其作为数学有效教学的三条标准这标志着 数学课堂话语研究进入了一个新时期这一阶段研究的主要特点是：研究焦点 从“数学任务”转向“数学教师”，强调教师话语对发展学生数学思维起关键作 用；强调教师通过有效提问和倾听来推进学生的数学思维和数学意义建构；聚焦 于数学课堂话语与学生数学思维之间关系的研究；关注数学课堂师生对话的过 程性环节，如教师如何引发对话、教师如何倾听学生等3. 阶段111（自2005年至今）：以数学意义建构和文化为特征形成数学话语 共同体2005年国际数学教育心理学第27届年会上，美国NCTM组建了由J. Choppin 担任主席，A. Hoffmann等著名学者组成的数学话语研究小组。

重点围绕三 个问题研究数学课堂话语：不同情境下研究课堂话语的理论框架是什么；数学话 堀的犍縫褰礙载哪齋理鱷附聂鱸何删据鰭戯鏑押册恢开鵝遴请谱瞪究[6]织的发展阶段其后，集中在数学课堂语言特征、数学教师话语促进学生思维、 数学课直文化筍领臧诉展資隶屢蜩谍堂雌対话麵81提出了数学话语的关键特[7] M. L. Franke 研究了教师对学生想法的提问性回应；' P. Cobb关注数学课堂对话中的文化要素，如话—93 —语身份、话语权威和话语机会公平；''K. Imm有关数学话语共同体研究；g等 等这一阶段研究的主要特点是：开始从“数学教师”转向“数学话语共同体”； 除关注教师话语如何促进学生思维以外，还关注数学课堂对话中的文化要素，强 调以数学意义建构与文化为特征形成数学话语共同体质言之，国外数学课堂对话研究历程清晰地折射出如下四个特点：（1 ）研究 焦点实现了从“数学任务”到“数学教师”再到“数学话语共同体”的转变；（2 ）关 注数学课堂话语的规范、结构和功能等言语特征分析；（3）教师话语在促进学生 数学思维和意义建构中起关键作用，教师如何引发对话、如何倾听和回应学生决 定着学生参与数学意义建构的心智水平；（4）数学课堂对话具有文化特性，一方 面以师生已有经验作为基础，另一方面又反映出特定的师生互动结构及人际关 系。

可见，国外数学课堂对话研究主要聚焦于数学课堂语言、数学意义建构和数 学课堂文化三方面，这为数学课堂师生对话分析内容维度的构建提供了重要的 文献支持鉴于上述分析，我们发现来自理论基础的推演和来自文献综述的抽象两者 结果有着很大的相似性数学课堂师生对话不仅是传递数学知识的方式，也是 理解与建构数学意义的过程，更是映射师生关系和表征数学课堂文化的介质 由此，笔者认为，数学课堂师生对话分析的内容维度可划分为数学课堂语言、数 学意义建构和数学课堂文化三者三、核心要素的构成及理由基于教师视角,本文进而提炼出数学课堂师生对话分析三个内容维度下所 应关注的十个核心要素这些核心要素的具体构成及其理由如下一）“数学课堂语言”维度中的核心要素区别于一般生活语言和其他学科语言，数学课堂语言有其鲜明的数学学科特 性它更倾向于数学术语和数学概念的表达、数学程序的操作、数学概念与数学程 序之间的联结，更强调数学语言表达的准确性、严谨性和抽象性就“数学课堂语 言”维度而言，应着重关注师生话语信息流的形式与内容、数学课堂语言表达的准 确性、数学课堂语言转换方式以及师生对话的功能属性这四个核心要素1 •师生话语信息流的形式与内容数学课堂师生对话中，教师和学生的每次话语信息是由谁流向谁，话语信息 内容本质是什么，直接关系着学生参与数学学习的程度。

师生话语信息流的 形式与内容”这个核心要素旨在分析师生每次话语信息流在形式与内容本质方 面的具体特征譬如，话语信息流集中表现为由教师流向学生，还是由学生流向 教师，可反映岀谁是话语主体话语信息内容本质是教师澄清数学知识，还是学 生作出数学解释，可反映出数学教学之实质2. 数学课堂语言表达的准确性学生数学语言表达是否规范和准确，受制于教师数学课堂语言表达的准确—94 — 性和规范性程度，受制于教师对学生错误表达的处理方式，受制于教师课堂对话 中有意识引导和训练的程度所以，这个核心要素着重分析数学课堂语言表达 的准确性状况，包括数学教师自身的课堂语言表达是否准确、规范和流畅，教师 能否敏锐地察觉学生话语表达上的错误，教师如何纠正这种表达错误等3. 数学课堂语言的转换方式数学由一大群高度关联的抽象概念。