幼儿科学探索活动的核心价值及实施策略.docx

★精品文档★幼儿科学探索活动的核心价值及实施策略幼儿有着与生俱来的好奇心和探索欲望 ,他们不知疲倦地探 索周围世界对此,教师对幼儿科学探究活动的价值、如何 实施及在其中扮演什么样的角色有充分的认识至关重要科 学探究活动的核心价值在于做科学 ,而非学科学;重在动脑, 而非动手科学探究活动的实施过程中 ,探究内容围绕科学 的核心概念展开;教师要创设问题困境 ,引发幼儿产生认知 冲突;善于等待幼儿自己发现、提出问题最终,教师要转变 角色,真正成为幼儿活动的观察者、倾听者、合作探究者,以 促进科学探究活动的有效开展幼儿科学探究活动是指幼儿获取科学知识、领悟科学观 念以及掌握科学研究方法的学习活动当前幼儿科学教育中 已普遍认同让幼儿在主动探索中学习科学《幼儿园教育指 导纲要》中指出,尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动,使 他们感受科学探究的过程和方法,体验发现的乐趣可见,探 究是幼儿学习科学的主要方式 ,在科学探究过程中 ,幼儿经 历观察、提问、假设、交流和验证等一系列探究行为来学习 科学概念、探索方法、科学价值观和体验科学精神但是 , 笔者在与幼儿教师接触的过程中发现 :受传统教育的影响 , 幼儿教师在组织科学探究活动中往往过分强调科学知识的 价值,忽视幼儿真正意义的探索,探索过程形式化;教师对科 学的核心概念缺乏有效把握 ;由此,表现在整个活动中,教师成了活动的主导者,幼儿被动听从教师的安排。

因此,笔者尝试从科学探究活动的核心价值、实施过程、 内容及教师角色等方面谈谈个人的看法 ,试图能给一线教师 带来一点启发幼儿科学探索活动的核心价值1. 做科学,而非学科学“做科学,而非学科学”,这是学前儿童探究活动独有的 特征建构主义强调,“儿童绝非一个空白容器,被动地等着 他人灌输信息 ;儿童是一个主动建构知识的个体 ,在每日生 活中试图去理解周遭事物,并且合理化、意义化他的认知冲 突……对于一个建构知识的个体 ,在教学上则必须以促其建 构知识的方法对待之儿童探究科学知识的过程就像科学 家一样,他们有着与科学家一样强烈的好奇心 ,他们总是不 断地探索身边及周围事物 ,以寻求问题的解答 ,而且特别喜 欢问为什么如果我们仔细地观察儿童的行为,就会发现,儿 童的“主动探索”、“提出疑问”、“尝试想像”、“重复操作”、“乐于表现”等特质,正如同科学家运用“观察”、“假设”推论”、“实验”、“沟通”等探究方法一样科学的本质 , 不在于已经认识的真理,而在于探索真理儿童获取知识是 一个自主探索的过程,教师要让儿童像“小小科学家”一样 去做科学而非学科学但是,事与愿违,一线幼儿教师在活动 中似乎更加注重科学知识的传授过程。

案例 1:数学活动《认识方位》 师:小朋友看看这是什么呀? 幼:玩具架师:我现在向小朋友提一个问题蓝颜色的筐子在什么 地方放的呢?幼:玩具架上 师:在什么的上面放的呢?幼:玩具架上 师:玩具架的上面放的,是不是? 幼:是那红颜色的呢? 幼:在玩具架的下面 师:好,蓝颜色的玩具筐在玩具架的什么呀? 幼:上面师:那这个呢?…… 案例1中,教师过分强调知识的获得,忽视了让幼儿运用多感官参与,主动探索感知空间方位幼儿要了解一种东西 必须去操作并转换它幼儿在操作事物的过程中产生了物理 知识和逻辑数学知识与此同时,幼儿的科学探究具有很大 的试误性 ,通过探索寻求答案的过程常常需要反复多次 ,因 此,教师要给幼儿提供充分的探索、感知空间的机会2. 重在动脑,而非动手科学探究活动的核心价值强调做科学而非学科学 ,但是 做科学不是让儿童参与活动、动手操作就可以了动手做 活动的本质是建构主义课程的重要组成部分 ,但是动手做本 身却并不构成一个建构性的活动这是因为建构主义者重视 孩子们头脑中进行的活动,而并不是他们手上进行的操作对于儿童而言,身体活动和操作通常是心理活动的必要构成 , 但也不总是必须的可见,动手操作只是实现探究的一个途 径,但最终目的是能让幼儿充分享受对知识和思考的自主权 , 从而激发幼儿发现问题、解决问题。

关键要看是否能真正动 脑换言之,儿童理解科学本质、理解科学精神的意义与价 值的基础是探究过程中的感受、体验、发现与之相反 ,幼 儿教师则追求形式的多样化 ,试图通过各种丰富的活动把抽 象的科学知识转化成幼儿熟悉的内容 ,教师处于高控状态 , 幼儿被动随之,致使活动成了“走过场”,忽视幼儿是否真正 动脑探索案例 2:小班数学活动《比多少》教师在 15 分钟内组织幼儿进行了三个游戏活动其中 包括“随音乐站圈”、“送礼物”、“分组操作活动”,各用时 5、 3、7 分钟结合现场观察发现:幼儿在较短时间内更多的是熟悉游 戏,了解教师试图让他们做什么 ,而不是基于主动观察进而 比较发现多少不同最终孩子说出的谁多谁少也是在教师的★精品文档★再三提示之下说出的,因为小班幼儿无法对20以内的人、圈 花通过目测比较其多少不同科学教育的目标之一就是要培 养儿童的自主能动性为了达到这一目标 ,儿童必须发展对 自己思考能力的自信心,必须拥有思考的自主权但是,教师 过分强调活动形式 ,忽视活动的适宜性及幼儿自主探索 ,只 是一味地加重活动设计的难度 ;教师绞尽脑汁选择活动 ,幼 儿似乎玩得也很开心,但实际上这一假象掩盖了幼儿被剥夺 探索、体验的过程,没有很好地处理活动趣味性与科学性的 关系,这一点在新手教师的教学中会更显着。

因此,教师要正 确认识活动形式的作用及幼儿在其中的真正活动性 ,科学活 动的立足点是幼儿自主探究、发现问题、解决问题如何实现科学探索活动1.创设问题困境,引发幼儿产生认知冲突当儿童面对原有经验无法解释的问题困境时 ,会引起大 脑思维的失衡,皮亚杰称之为认知失衡认知失衡是学习的 一个必要前提 ,只有去寻找对认知失衡的解释 ,学习才有可 能发生可见,个体的认知结构就是在“平衡一不平衡一新 的平衡”的循环中得到不断丰富和发展的但是,在科学教学活动中 ,幼儿教师常常采用重复强化 的方式让幼儿掌握核心知识,这样的方式使得幼儿在某种程 度上只同化而不发生顺应 ,也即认知图式只发生量变 ,而不 发生质变,未能激发幼儿产生认知冲突如:序数、自编应用题等内容是幼儿园科学活动的基本教学内容 ,教师常采用观 察图片对之提问:第 3 层楼房是哪个小动物的?第四层?先飞 来5只鸟又飞来了3只,请问一共有几只鸟?让幼儿在这样一 味地重复之下巩固原有的认知结构与之相反 ,教师可以通 过创设问题困境使幼儿对已有经验产生质疑 ,并对正在发生 的困境提出疑问来引发认知不平衡 ,从而改组原有认知结 构案例 3:活动名称《认识序数》在案例3中,当幼儿对序数的概念有一定了解之后,教师 创设一个问题情景:依次在四个盘子里分别放 2、3、4、5 朵 花。

这样打破了幼儿按次序推断的习惯 ,使幼儿认知中产生 了数量与序数的冲突——第一个盘子里放 2朵花?何为序数?何为数量?这样既有利于幼儿面对认知冲突重新思考原有的 认知结构,也有利于教师检验幼儿是否建立正确的认知如:!：n.幼儿能说出第 1个盘子里放的2朵花或4朵花放在了第3个盘子里,说明幼儿掌握了序数的概念反之,当所作出的预测 错误时,教师就会知道儿童尚未掌握 ,从而帮助他们重构新 的知识;同时,幼儿也会对自己先前的观点产生怀疑 ,寻找纠 正错误的途径2.善于等待幼儿自己发现、提出问题爱因斯坦说 :“提出一个问题比解决一个问题更为重要”如果老师能尊重孩子的自由,对孩子有信心;如果老师★精品文档★能够把他所学的暂时放一边 ;如果老师能谦虚地不把他的指 导当成必要的;如果老师懂得耐心等待 ,他一定会看到孩子 发生全新的转变活动中,不能简单地把幼儿准确回答教师 的提问认为他们懂了、也思考了,当幼儿深感面临的困境时, 自己会提出问题以此产生解决问题的冲动因此 ,教师要善 于倾听、解读幼儿的言行,把他们的学习过程再现出来瑞 吉欧教育理念特别强调教师倾听的作用,“学校,首先而且最 重要的,应该是一个由多元倾听组成的情境。

这个多元倾听 的情境包括教师也包括几个儿童的小组以及单个的儿童 ,他 们都能倾听其他人以及他们自己 ,这一情境彻底改变了教学 的关系这一彻底的转变聚焦于学习,也就是说,集中关注儿 童的自我学习以及与小组以及成人一起进行的学习但是,在现实科学活动中 ,幼儿教师却表现出截然相反的一面:问题常常是由教师根据自己设计活动的意图提出的 , 在短短的规定时间内完成一个活动 ,其提问的主要目的为了 使活动在有序的组织下顺利完成其次 ,由于教师对科学概 念的掌握不够全面,致使提问缺乏逻辑性、层次性这样不 免会脱离幼儿的探究、思维过程再者,答案又具有标准性, 在老师的引导和言语暗示下,幼儿最终对问题形成了统一的 认识,限制了幼儿主动发现问题,提出假设的过程,结果幼儿成为了被动回答问题的“机器”为此,面对幼儿的科学探究 过程,教师不要急于提出问题,教师要慎重把握介入时机,等★精品文档★待幼儿不断地发现问题、提出问题这样并非削弱教师的作 用或让幼儿放任自流,恰恰是尊重儿童的独立人格和学习过程的集中表现科学探索活动的内容——围绕科学的核心概念盘1核心概念指某个科学教育活动包含的知识点 ,即儿童在教育活动中需要理解和掌握并能熟练运用的基础知识。

它 以明确的概念或描述性语句表示 ,具有一定的概括性和抽象 性幼儿科学教育应让儿童在探究和讨论中形成初步的科 学概念,掌握一些基本的科学技能 ,能够尝试运用科学方法 解决问题,并具有一定的科学概念新的研究表明,事实、主题和概念是居于科学解释的不 同层次,具有不同的分析、综合和概括程度事实居于最低 层次,主题是由许许多多事实构成的 ,而具有典型意义的主 题是概念形成的基础因此,在科学探究活动中,要使事实和 主题围绕核心概念展开 ,才能使幼儿的探究不流于形式 ,通 过事实对主题作深刻的思考,进而解读概念同时,有助于教 师在教学活动的设计中避免出现目标表述不准确 ;教学活动 与教学目标不一致 ;教学处于无序状态 ,指导语不能紧扣目 标,漫无目的的提问 ,提问缺乏层次性 ,逻辑性 ;重点不突出 等问题在许多观摩课中 ,笔者发现:一线教师在组织科学探究 活动时,对核心概念缺乏清晰的认识 ,造成了以上问题的再现,在此举其一例:案例 4:科学活动《纽扣排。